1、“.....严格上而言，第种行为不能称得上是惩戒行为，因为惩戒是对学生的违规行为作出的惩罚。学生的学业成绩不好或不达标本身并不应当成为惩戒的动机和理由。从教育角度来看，罚写作业等作为种惩罚，其针对的是学生学习的不努力状态，而从法律角度来看，学生的不努力状态并不违规。所以，针对第种行为，教师应当尽量少用，甚至不用惩戒权。第种行为是与学习纪律相关的行为，原则上教师有较大的自主处分的权力。当教师在行使此类惩戒权之时，在实体上必须充分考虑比例原则，即对学生的推动下，各教育主体，无论是学校家庭还是社会都强调对孩子的奖赏性教育，同时坚决杜绝不当的惩戒行为。如果对比近年来出台的系列政策性和法律性文件，从其表述中是可以明显感受到这样种氛围，即维护学生权益的重要性明显要高于维护教师，甚至是学校的法定权利。其中明显例就是未成年人保护法中为了保护学生的受教育权，规定了不得随意开除学生......”。

2、“.....教师惩戒和体罚的法律界限及实践区分研究教师与学生论文。其次，教师惩戒必须遵循合理性原则。不同于长期以来仅以手段与目的存在关联作为合理性的判断标准，现代教育理念下的教师惩戒要求教师在对学生实施惩罚之前需对惩罚效果进行较为准确的预估，即增加了预测规则未来效果的因素。这种要求在教育实践中事实上大大增加了教师的工作难度，因为教师在对学生惩罚之前除了必须综合参考学生失范行为的性质影响频度以及失范行为的具体情境和背景等客观条件之外，还必须慎重地把学生的年龄和理解力等主观条件纳入自己的考量之中很大情况下仅仅局限于规范学生的外在行为，且学校惩戒的方式和程度主要取决于学生的行为特征，即其失范行为的性质严重程度和出现频率等。与之不同，教师惩戒在面对学生的失范行为时，不仅要考虑学生失范行为的特征，还要考虑学生的自身特征......”。

3、“.....而这些方面由于学生的性别差异身体状况心理成熟度，以及家庭环境文化背景等表现出千差万别的状态。正是因为如此，很多在教师看似正常的惩戒方式也有可能产生不良的后果，但另方面，对教师而言，如果惩戒没有效果还不如放任不管。两者之间，殊难平衡。再次，惩戒发生的即时性问题。惩罚必须及时，否则就达不到惩戒的效果。学校惩戒由于系列的程序和规则限制，往往从学生的失范行为到最终的惩戒措施的实施之间有较为宽松的时间去衡量惩戒的方式和程度，但是对于教师惩戒来说，大多数情况下教师需要立即自行决定如何惩戒。教师惩戒的即时性特点对教师在教育实践中的惩戒行为提出了两个方面的挑战是时间和空间的选择，教师惩戒的即时性教师惩戒和体罚的法律界限及实践区分研究教师与学生论文述。据此，判断教师惩戒程序正当性的标准可以有如下标准第，事前告知，即教师要让学生明白什么样的行为可能会受到什么样的惩罚......”。

4、“.....这点要求关于教师惩戒的规则必须足够明确，即能够为学生提供预测失范行为可能受到相应惩罚的充分信息，而且该信息的内容和提供方式要符合该年龄阶段般学生的理解力。第，说明理由并听取学生陈述，即惩戒前告知学生对其进行惩戒的缘由并听取其申辩意见。对于未成年学生，正式惩戒前还有必要征求或询问该学生监护人的意见。第，要求有惩戒记录，即对学生的正式惩戒必须有相应的管教记录。这不仅是对学生负责，更是为了保护教师。如果有可能的话，教师对学生实施惩戒时有必要请另位教职员工在场，最好是教务管理人员。事实上，对教师惩戒在目的上实体上以及程序上的规范并不能彻底并且完全解决教师惩戒行为引起的教育纠纷，让教师们能够行使而且敢于行使教师惩戒权。以上这些规范和约束仅是必要条件，而不是充分条件。总的来说，保障与规范教师惩戒行为是戒权力较大，只要不违反比例原则......”。

5、“.....至于第类行为，因其与学习并无直接关系，只是由于维护正常的教育教学秩序的需要以及学校和教师育人的目的，学校和教师有定的惩戒权力，其权限相对较小，并且要区分学生行为的不同性质。程序上是否具有规范性教师对学生的惩戒应当有必要的程序约束，这不仅是出于对学生受教育权的尊重，亦是出于对惩戒效果的考量。说到底，规则意识培养的个基本原则就是尊重，即在保障自身权利的同时必须尊重他人的人格与权利。当然，究竟具备何种要素的程序才能称得上是正当程序，目前中外学者在理论阐述上还是有所差异。具体到教师惩戒这领域，程序的规范性要求应当包含两个部分其，确立教师惩戒权限的过程应当遵循定的程序其，教师惩戒权的行使过程应当遵循定的程序。第种要求教师惩戒权在其内容方式权限的确定方面要遵循定的程序。这程序性要求又被称为实质性的正当程序，它能最大程度上保证教师惩戒权的行使规则是正当和公平的......”。

6、“.....第种行为不能称得上是惩戒行为，因为惩戒是对学生的违规行为作出的惩罚。学生的学业成绩不好或不达标本身并不应当成为惩戒的动机和理由。从教育角度来看，罚写作业等作为种惩罚，其针对的是学生学习的不努力状态，而从法律角度来看，学生的不努力状态并不违规。所以，针对第种行为，教师应当尽量少用，甚至不用惩戒权。第种行为是与学习纪律相关的行为，原则上教师有较大的自主处分的权力。当教师在行使此类惩戒权之时，在实体上必须充分考虑比例原则，即对学生的惩戒方式和程度务必与学生的失范行为符合比例。教师在教育和管理中设定的各种惩戒规定，如公开批评罚站训斥等必须与保障学生的受教育权相致，也必须与学生失范行为的程度相适合。第类行为与学习并无直接关系。教师只是出于维护正常的教育教学秩序的需要，因而也拥有定程度的惩戒权力。针对此类行为，教师也必须严格区分该行为的性质......”。

7、“.....这类行为也可分为两种情况种是违反校纪校规，甚至国家法律的行为种是没有达其次，教师惩戒必须遵循合理性原则。不同于长期以来仅以手段与目的存在关联作为合理性的判断标准，现代教育理念下的教师惩戒要求教师在对学生实施惩罚之前需对惩罚效果进行较为准确的预估，即增加了预测规则未来效果的因素。这种要求在教育实践中事实上大大增加了教师的工作难度，因为教师在对学生惩罚之前除了必须综合参考学生失范行为的性质影响频度以及失范行为的具体情境和背景等客观条件之外，还必须慎重地把学生的年龄和理解力等主观条件纳入自己的考量之中。事实上，要求教师对惩罚行为的未来效果进行预估本身就暗含着对学生个体权利不做侵害的价值取向。它要求教师的惩罚方式和手段必须充分且合理，同时禁止教师恣意危害学生的基本权利。然而，需要注意的是，教师对惩罚未来效果因素的考虑失当并不能证明惩罚行为合理性定缺失......”。

8、“.....合理性仍然可能存在。虽然法律上对教师惩罚行为对学生个体权利的侵害并没有统的审查尺度，但般而言，通过对教师惩罚手段和程序上的正当性判断，可以间接确定该惩机则难以确定。同时，在法律而言，有违法的行为动机并不真正构成违法。这也是为什么多数情况下区分教师惩戒与体罚行为都是以惩罚行为及其后果为依据的主要原因，但是仅仅依靠行为及其后果来判断和界定往往却忽略了惩戒的本质和意义，为此有必要在区分两者时更加倚重动机性的考量。首先，动机是区分教师惩戒与体罚行为的根本要素，对此法律需予以确认和规范。在以往的相关研究中，我们发现般有法学背景的研究者更多倾向于把惩戒视为种惩罚形式，而教育学背景的研究者则多把惩戒视为种教育形式。这种差异固然有其学科特点，但不得不说教育学背景的研究者真正点出了惩戒与体罚的关键性区别，即惩戒的出发点在于戒，而不在于罚。戒是目的，而罚只是手段......”。

9、“.....则很容易忽视惩戒的本质及其意义。因此，对于法律本身来说，不可仅考虑罚的形式及其后果，还需要建构种预防性的法律制度，做到既控制惩罚的后果，也遏制惩罚的动机。其次，教师的惩罚动机虽然不会成为教育立法调整的对象，但在法律的中，体罚仅仅是指对身体实施的种惩罚措施，是相对于金钱和财产惩罚的另种形式。体罚的目的亦是教育，因而美国的体罚概念是内含于惩戒概念范围之内的，也就是说美国的惩戒包含体罚，但也不仅限于体罚。相反，在我国，体罚则是完全非法的。我国义务教育法第十条明确规定不得对学生实施体罚变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为。因此，在我国的法律概念中，惩戒与体罚是完全不同性质的两类行为，惩戒措施是不可能包含体罚或者变相体罚在内的。在我国社会环境中重视对教师惩罚行为的动机审查还有其优势，因为中国的传统法律文化及其社会条件本身就非常重视人的主观动机，而不仅仅是其行为方式......”。