1、“.....建设以乡村学校同辈心理小组县级走教教师心理发展中心区域走教心理健康协会为主体的梯度心理服务体系，有效开展识别教师异常心理溯源教师心理压力疏导教师心理问题等系列工作。第，流入学校应充分利用非课堂时间，以教研活动文体活动校园劳动等专题活动推动走教教师融入乡村公共生活，丰富人际交往与情感沟通形式，潜移默化地增进走教教师乡村情意。第，加强对先进事迹及教育榜样的坚实现义务教育有保障新闻发布会秦玉友农村义务教育师资供给与供给侧改革教育研究，刘群，赵峰，张妹明相生相成拥有生命意义与亲社会行为相互关系的纵向研究心理科学，孙颖基于内部异质化的乡村教师队伍建设研究中国教育学刊，肖正德论乡村振兴战略中乡村教师的新乡贤角色教育研究，刘长江，张跃，郝芳，等利益冲突情境中社会行为的自动激活合作还利己心理科学进展，戴斌荣乡村卓越教师培养北京北京师范大学出版集团......”。

2、“.....。年，我国乡村教职工数量为，人，按编制标准测算则为，人。有学者研究表明，农村义务教育阶段教师供给呈现出编制标准下的存量充裕与需求短缺的矛盾。从乡村教育的目前情况看，由于乡村小规模学校的教师供给大多以师生比为配比标准，在同等学生数量的条件下，规模小的班级需要的教师数量更多，深度贫困地质精神双差异激励制度。首先，在老年教师的退休待遇，中年教师的经济适用房与职称评选，青年教师的教育周转房及转正待遇上给予优先照顾，物质激励分层分段，尽可能实现人力资本价值的期待回报与需求共赢。其次，继续推进实行乡村教师荣誉制度。按走教时长及走教地点的艰苦程度计算走教教师个人乡村教育贡献率，不同贡献率的教师享有不同荣誉称号，对应享有不同社会服务优惠。再次，鼓励深度贫困地区的新增教育经费向走教岗位补偿与奖励性绩效工资倾斜......”。

3、“.....最后，构建走教经费联动监督体，明确激励经费投入及使用过程中的分项责任，定期督查与随机走访并行，防止激励权利的滥用，也避免因责任推诿及权利寻租产生的走教激励的负面影响。第，探索走教积分制。首先，用乡村的空间特征定位替换行政归属定位，以艰苦程度与教育基础为主要划分乡村走教师资队伍建设的协调策略探讨教育事业论文走教教师编制配备，规范人员生态管理。明晰县管职责与校聘责任，让各项权利对应归位。首先，优化教师走教机制，建立县域走教编制专项管理部门以下简称专项部门，专门负责核定乡村走教教师编制，制定统的走教管理细则并监督实施。其次，实行编随人走，走教集编的管理模式，走教教师的编制由专项部门直接管理分配，实施部分编制定向使用，实现走教教师从学校人到系统人逐步转化。最后，评估编制使用效益......”。

4、“.....教学任务繁重的贫困地区应在生师比和班师比核定标准基础上按定比例增加编制。第，建设区域师资网络发展共同体及走教教师专业发展基地。借助信息化技术力量，建立互联网走教教学模式，实现教研活动的时空突破，打破学校编制对教师的行政束缚。流入学校流出学校与走教教师都可以实时教学互动，并增加走教教师与区域教育网之外的名校名师名班主任网络教研协作教信息技术为媒介，考虑包括乡村受教育者基础素质教学设备基本条件乡村学校的办学定位在内的多方面因素。灵活移动教学评价参考系，做到因村制宜定向评价，促进乡村走教教师教学标准与评价标准正向相关度的深入。教师教育应注重本土师范生的精准培养复式教学及全科教师的重点培养，实施师范教育兼顾乡土性教前培训注重细致性教后发展体现公平性的体化教师专业培养方案，疏解现实割裂状态，保证走教师资队伍建设的源头活力，提升走教教师与乡村场域的适配率......”。

5、“.....第，以乡村认同感为核心素养的专业教育型师资培养应成为师范教育及教师教育的主要目标，特别是对全日制农村教育硕士培养的过程中，应更加重视人本化乡土化及卓越化理念的践行。构建乡村教师教育特色课程体系，健全师范学校乡土实训实践机制。开设以孕育乡村教师职业道德与乡土情怀融入地域与校园文化关注乡区域走教生态平台，构建有效的走教制度体系，实现城乡教师的集中发散式共享，进步推动乡村振兴战略的在地实践。乡村走教师资队伍建设的协调策略乡村地缘特征影响教师资源的空间分布是城乡元发展过程中的客观规则性产物，走教教师作为促进乡村发展活力释放的资源要素，能够有效提升乡村教育效果，助力乡村教育时代嬗变，推动乡村振兴战略的在地实践，探寻走教教师师资队伍建设的协调策略是乡村振兴战略根本价值主题的重要实践方式之。乡村振兴战略中......”。

6、“.....参与乡村社会建设服务乡村振兴战略而表现出来的行为规范和行为模式的总和，专业性与公共性是其双重角色。有研究表明，人们有内在的动机来促成他人的利益，也可能通过策略而表现出利他并最终提高个人福祉。情感在乡责任在乡，立足于服务乡村教育，积极进行乡村教育实践的新乡贤属教师教育是教育发展的母机，是教师资源实体质量的总抓手。目前，乡村走教教师的职前教育与在职培训之间的矛盾主要体现在以下几个方面第，师范学校重视基础教育的普适性忽略乡村教育的特殊性。方面，传统师资培养方案易遗失乡村空间特质，专门针对乡村教育所开设的教师教育课程所占比例不高，走教师资无效供给偏多。另方面，能够进入深度贫困地区开展走教教学的教师，其职前培养大都建立在单学科假设的培养制度基础上，面对名教师需承担两门及以上甚至人承担个班级全部教学的区域小规模班级教学现状......”。

7、“.....第，教师在开展走教教学之前的教育对象多为城市学生，乡村教育的经验囿于短期培训且缺乏过程性的培育，乡村教育的特殊意识并没有广泛建立，不足以支撑智慧教学。第，走教教师的在职教育原则上由流入学校与流出学校共同负责，流入学校更多倾向于对乡村本土化教育教学技能的实易出现侧重于追求精神丰盈的心理。在乡村特定的先天社会环境与后天制度性落差的影响下，教师的走教行为受两种内在心理的矛盾掣肘，如果者难以良性弥合，隐性的心理健康问题就会拥有外在孵化空间，可能消弭走教教师对乡村教育的参与感与认同感，易发生主观职业逃离。师范学校的教师培养以城为主，流出学校的走教供给以直接委派为主，者同属供给端，在供求关系中占剧大部分话语权，使供需生态耦合程度低。乡村走教师资队伍建设的协调策略探讨教育事业论文。乡村走教师资队伍建设的现实困境亲社会行为是指切有利于他人或社会的行为......”。

8、“.....教师走教能够对受教育者有所帮助或对乡村社会产生积极影响，从社会心理学角度来看，走教教学可以看做是种亲社会行为。走教教师在走教教学过程中以利他性亲社会行为为主要行动基调，但教育资源的非均匀性流动易使其出现力量。但实际中，走教教师师资队伍面临着物质满足与精神丰盈的平衡矛盾职前教育与在职教育的对接矛盾走教教师与非走教要素的交互矛盾及乡村政策与走教机制的现实矛盾为主的建设困境。乡村走教教师师资建设应以激发教师内在新乡贤属性为战略支点，实施体化专业培养方案，搭建区域走教生态平台，构建有效的走教制度体系，实现城乡教师的集中发散式共享，进步推动乡村振兴战略的在地实践。教师教育是教育发展的母机，是教师资源实体质量的总抓手。目前，乡村走教教师的职前教育与在职培训之间的矛盾主要体现在以下几个方面第，师范学校重视基础教育的普适性忽略乡村教育的特殊性。方面......”。

9、“.....专门针对乡村教育所开设的教师教育课程所占比例不高，走教师资无效供给偏多。另方面，能够进入深度贫困地区开展走教教学的教师，其职前培养大都建立在单学科假设的培养制度基础上，面对名教师需承担责任推诿及权利寻租产生的走教激励的负面影响。第，探索走教积分制。首先，用乡村的空间特征定位替换行政归属定位，以艰苦程度与教育基础为主要划分标准，明晰不同乡村的层级与类型，绘制区域乡村走教等级图谱艰苦程度越高，乡村走教等级越高教育基础越高，乡村走教等级越低。其次，走教教师根据每村的走教等级与走教教学年限进行累计分值计算。走教等级越高，走教年限原则上应相应减少。再次，考虑走教教师的主体诉求与乡村小学基本教学规律，以两年走教教学年限为最低走教积分，依次实行幂次方累积，即，且无最高积分限制，两年的走教教学完成后教师可向流出学校提出申请......”。