1、“.....在汉语国际教育新形势下，规范冲突日益尖锐，且表现多样。在宏观规范即代码规范层次，有普通话和各地华语的冲突规范汉字与传承汉字的冲突在微观规范即特征规范层次，有儿化音和轻声规范必要与否与范围大小的冲突各种异名词语与异形词语的冲突传统语法和新兴用法的冲突等等。在规范推行过程中，各种冲突的总体表现是中国大陆的成文规范与境外华人社区使用规范的冲突。冲突发生的根本原因在于语言文字的变异性，而规范观念未能与时俱进与些规范标准欠缺可接受性则是引发冲突的主观因素。传统寻找到有共性的文本作为教学的材料。从这个意义上说，文本所记录的语言应该是地道的华语。作为教学文本，既然可以是包括中国大陆港澳台以及开展华文教学的其他国家或地区的所有华语社会的有共性的文本，只要其中所记录的语言是地道的华语就行，可见在文本来源和语言标准上，作者还是看重并强调共性的。只是在此前提下......”。

2、“.....教师在教学上是否方便，是否适合学生的语文学习需求等个方面。然而这个方面只能算是共性中的特性。在共性的前提下顾及个性，应当不能算是彻底的当地化。再如关于文本类型问题，方面在强调海外华语有与大陆汉语不同的特色的前提下，作者主张华文教学文本类型的选择也要考虑当地化，另方面又说阅读，尤其是精读课，应选择通用性经典文本口语或听力材料，可以适当补充当地的文本。然而，在通用文本外适当补充的当地文本，分量比例应该不大，也不能算是彻底的当地化。还有关于常用字的问题，作者也只是强调了当地的专用字是必须教的，并没有否定通用字教学的必要。因提出的区分两种言语体系的概念。他认为，语言是个由切可能性所组成的世界，是用词语有所为时所用的全部选择及其规则，言语是社会关系所采取的形式调节说话者在结构和词汇层次所做的选择......”。

3、“.....他把由社会结构决定的个人选择所生成的言语体系区分为复杂语码和局限语码复杂语码句法选择范围很大，能把说话人的目的意图独特经验明确地用词语表达出来局限语码可选择的范围大大缩小，词汇选自个很窄的范围，如果个说话者是倾向局限语码的，那么语码就通过计划步骤不使他方便地用词语详细阐述自己的个人意图。在运用复杂语码时，听话者所依赖的是用词语详细阐明的意义。在运用局限语码时双方身份上的致规定了意图相同的区域，所以也规定了语码的范围。尽管两种语码没有优劣之分，但是，社会可能赋于不同的语码体系所诱发维护并不断加强的经验以不同的价值。而且，在运用复杂语码时，言语体系要求在准备讲话时进行的遣词造句要比在局限语码里高层。汉语国际教育中的规范冲突问题论文原稿。当地化概念汉语国际教育中的规范冲突问题论文原稿不定要求境外华语港澳台国语要不折不扣地完全受中国普通话规范的限制，也可以有个容忍度......”。

4、“.....就可能使教学成为以各地华语的流行说法为标准的当地化。在郭先生的当地化文中，我们找不到对以普通话为基础的强调，相反随处可见的是对当地流行说法的规范价值的强调。比如他说语言规范标准本身就是个复杂的问题正确和不正确常常是由特定的语言使用领域决定的。在不少情况下，离开使用领域，很难做出恰当的判断。个比较可行的做法或许是说个领域个言语社区可接受或不可接受，不宜笼统地说合语法或不合语法。语言的可接受性是分层次分领域分言语社区的。在语言规范标准的采用方面，应该尊重语言规范和规则层级性的客观存在。是的，语言规范是可以划分层级的，至少可以分成高层规范和低层规范两个层次语言规范的可接受性应当得到强调，缺乏可接受性的规范标准是推行不开的。但是，如果把可接受性的判定范围限制在使用华语变体的局部社区内，就等于把当地的低层规范当成了目标规范......”。

5、“.....此外还有个不明所指的其他。这样的化，可算是彻底全面的转变了。确实，似乎只有作这样彻底的理解，才符合他当地化是华文教学的必由之路的论旨。然而，如果稍微细心点阅读，我们又会发现这样的推断未必符合作者的原意。因为在该文的第部分论及几个具体问题时，似乎并无这样彻底的主张。比如关于文本的来源问题，有这样段概括性的话就理论而言，教学中的文本可以来自所有的华语社会的言语作品，可以来自中国大陆香港澳门和台湾，也可以来自开展华文教学的其他国家或地区。抛开各种社会文化因素，作为华人社会的共同语，可以寻找到有共性的文本作为教学的材料。从这个意义上说，文本所记录的语言应该是地道的华语。作为教学文本，既然可以是包括中国大陆港澳台以及开展华文教学的其他国家或地区的所有华语社会的有共性的文本，只要其中所记录的语言是地道的华语就行，可见在文本来源和语言标准上，作者还是看重并强调共性的......”。

6、“.....作者才强调指出应当考虑到当地的社会在心理上是否能够承受，教师在教学上是否方便，是否适当地化，另方面又说阅读，尤其是精读课，应选择通用性经典文本口语或听力材料，可以适当补充当地的文本。然而，在通用文本外适当补充的当地文本，分量比例应该不大，也不能算是彻底的当地化。还有关于常用字的问题，作者也只是强调了当地的专用字是必须教的，并没有否定通用字教学的必要。因为通用字教学是天经地义的，其必要性不言而喻，作者不可能有否定之意。然而各地必教的专用字再多，与必教的通用字相比，在数量上也是不成比例的。这些字由于在当地流行又常用，教学难度并不大。这点属于照顾地方用字需要的权宜办法，并没有改变文字教学的共性基础，也还算不上彻底的当地化。另外，关于常用词问题，尽管作者说只要是常用词，不论其出身如何，都应是教学的重点，但紧接着又说不过，我们觉得在教当地词汇的时候......”。

7、“.....例如新加坡的脚车巴沙公公婆婆等就可以在词表后面附上自行车市场爷爷奶奶之类。然而这样份词表，正是要把当地的异形词语向通用词形作沟通式引导，表面上看是词汇教学当地化了，其关键词汉语国际教育规范冲突大华语当地化作者简介戴昭铭，男，黑龙江大学文学院教授博士生导师，从事社会语言学和方言学研究。中图分类号文献标识码文章编号规范冲突指语言教育和语言传播过程中因标准不致而发生的矛盾。在汉语国际教育新形势下，规范冲突日益尖锐，且表现多样。在宏观规范即代码规范层次，有普通话和各地华语的冲突规范汉字与传承汉字的冲突在微观规范即特征规范层次，有儿化音和轻声规范必要与否与范围大小的冲突各种异名词语与异形词语的冲突传统语法和新兴用法的冲突等等。在规范推行过程中，各种冲突的总体表现是中国大陆的成文规范与境外华人社区使用规范的冲突。冲突发生的根本原因在于语言文字的变异性......”。

8、“.....传统的规范观念认为任何语言变异都是不好的，但是，刚性的规范观念僵化的规范标准可能使规范工作失去效应，而过于宽松的规范观念欠缺本位立场的规范措施则又可能导致规范标准的消解。因此，如何在汉语国际教育中与时俱进地更新规范从来没有提到，大概作者认为那正是他所反对的单规范标准吧。可是，假如回避了国家统制定的教学与评估标准，由各地华语教学者多样化地各行其是地测试与评估，如何能保证测试与评估的结果具有权威性和科学效验呢这是最令人担心的。失去了统的国家标准的引领和检验，付出的代价很可能将是华语教学整体水平的下降。这大概是郭先生所不愿看到的结果吧,综上所论，我觉得当地化理论问题甚多，不宜实行。在汉语国际教育中应持的基本理念是中国立场华夏本位全球视野。这理念是我年前提出的，现在我仍坚信其正确性......”。

9、“.....就是大华语体多元的原则。体就是以普通话的规范标准为本体，多元就是容忍多种变异的海外华语变体的存在。普通话既引领海外华语的规范走向，又从海外华语中吸取有用成分发展自己。在形形色色的规范冲突中，如果不持这样的理念和原则，汉语国际教育就会失去核心和基础。相反，只要我们真正坚持这个理念和原则，海外华语社区的有识之士就会顺势跟进，共同维护全球汉语的健康发展。全球区，华语因受到当地官方语言原住民语言英语以及汉语方言的挤压，从来就直是局限于社区或家庭日常生活中的局限语码，地位不高，水平也不高。华人社会中真正兼擅局限语码和复杂语码的只是占少数比例的文化精英，然而文化精英本已不是华语教学的对象。华语教学的主要对象是华族青少年，主要任务是把他们从社区中习得的局限语码提升到复杂语码的层次。既然除了上层文化精英以外的当地华语大都是局限语码，那么主张华语教学当地化......”。