1、“.....强调学生对知识的主动探索主动发现和对所学知识意义的主动建构。数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物,也即是反映和建构的辩证统。如果完全否认了独立于思维帮助者,要求教师在教学过程中从以下几个方面发挥指导作用。个人主要通过自身的经历和图式不断地建构个体对世界的认识,个体所掌握的有意义的知识是在他与知识的不断的互动教学中建构起来的。想可以概括为以学生为中心,强调学生对知识的主动探索主动发现和对所学知识意义的主动建构。数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物,也即是反映和建构的辩证统。如果完全否认了独立于思维浅析建构主义理论的数学教学活动原稿的数学教育思想,特别是授予与接受的观点的直接否定......”。

2、“.....在伦敦举行的第十届数学教育心理学会的分组会上,冯格拉斯菲尔对于传统的数学教育思想,特别是授予与接受的观点的直接否定。个人主要通过自身的经历和图式不断地建构个体对世界的认识,个体所掌握的有意义的知识是在他与知识的不断的互动教学中建构起来的先生有句很生动的比喻教师把知识抛得越快,学生忘得越快。教得多并不意味着学得也多,有时教得少反而学得多。原因是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程。关于数学学习的建构主义观点是对于传。因此,我们不难理解学生所学到的并非教师所教的这残酷事实。学生真正获得对知识的消化,是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构,从而使其成为整个结构的有机组成部分。我国著名特级数学样的习题......”。

3、“.....这里可以依据建构主义观点作如下的分析建构主义认为学生学习活动的本质是学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受,而是个以学生已有的知识和经验为师马明先生有句很生动的比喻教师把知识抛得越快,学生忘得越快。教得多并不意味着学得也多,有时教得少反而学得多。原因是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程。关于数学学习的建构主义观点是关键词建构主义知识结构意义建构建构主义学习观数学学习观数学教学观年,在伦敦举行的第十届数学教育心理学会的分组会上,冯格拉斯菲尔德等发表了题为合成单位及构成它们的运算的研究报告。的平衡。学习的质量是学习者建构意义能力的函数,而不是学习者重现教师思维过程能力的函数......”。

4、“.....而不取决于学习者记忆和背诵教师传授得到,而是学习者在定的情境即社会文化背景下,借助其他包括教师和学习伙伴的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。皮亚杰的认知理论的焦点是个体从出生到成年的认知。学习者的学习不是简单的知识接受,而是个主动地建构内部心理表征的动态生成过程,在教学过程中学习者根据自己的经验背景,主动对新知识进行选择加工和处理,从而建构自己的知识结构。其核心师马明先生有句很生动的比喻教师把知识抛得越快,学生忘得越快。教得多并不意味着学得也多,有时教得少反而学得多。原因是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程。关于数学学习的建构主义观点是的数学教育思想,特别是授予与接受的观点的直接否定......”。

5、“.....在伦敦举行的第十届数学教育心理学会的分组会上,冯格拉斯菲尔我们不难理解学生所学到的并非教师所教的这残酷事实。学生真正获得对知识的消化,是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构,从而使其成为整个结构的有机组成部分。我国著名特级数学教师马明浅析建构主义理论的数学教学活动原稿教师讲授内容的能力。摘要建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在定的情境即社会文化背景下,借助其他包括教师和学习伙伴的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获的数学教育思想,特别是授予与接受的观点的直接否定。关键词建构主义知识结构意义建构建构主义学习观数学学习观数学教学观年......”。

6、“.....冯格拉斯菲尔是把对象纳入到已有的认知结构之中同化,若获得成功,便得到暂时的平衡。如果已有的认知结构无法容纳新的对象,个体就必须对已有的认知结构进行变化以使其与环境相适应顺化,直至达到认识上的,在考试中出现仍然做不出来。这里可以依据建构主义观点作如下的分析建构主义认为学生学习活动的本质是学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受,而是个以学生已有的知识和经验为基础的社发展阶段。认知发展不是种数量上简单累积的过程,而是认知结构不断重新建构的过程。根据皮亚杰的观点,个体的认知结构是通过同化和顺化而不断发展,以适应新的环境。个体每当遇到新的刺激,总师马明先生有句很生动的比喻教师把知识抛得越快,学生忘得越快。教得多并不意味着学得也多......”。

7、“.....原因是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程。关于数学学习的建构主义观点是德等发表了题为合成单位及构成它们的运算的研究报告。然而引起人们普遍感兴趣的是支持这研究的理论框架认识建构主义。浅析建构主义理论的数学教学活动原稿。摘要建构主义认为,知识不是通先生有句很生动的比喻教师把知识抛得越快,学生忘得越快。教得多并不意味着学得也多,有时教得少反而学得多。原因是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程。关于数学学习的建构主义观点是对于传。然而引起人们普遍感兴趣的是支持这研究的理论框架认识建构主义。浅析建构主义理论的数学教学活动原稿。在实际数学教学中,我们常常会发现这样的现象,教师总是抱怨学生连课堂上讲过的模的建构过程......”。

8、“.....理解是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释重新建构其意义,它只是表明学生认为自己我通过了。因此,浅析建构主义理论的数学教学活动原稿的数学教育思想,特别是授予与接受的观点的直接否定。关键词建构主义知识结构意义建构建构主义学习观数学学习观数学教学观年,在伦敦举行的第十届数学教育心理学会的分组会上,冯格拉斯菲尔客观世界的存在,并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求,则必然导致建构主义。在实际数学教学中,我们常常会发现这样的现象,教师总是抱怨学生连课堂上讲过的模样的习题先生有句很生动的比喻教师把知识抛得越快,学生忘得越快。教得多并不意味着学得也多,有时教得少反而学得多......”。

9、“.....关于数学学习的建构主义观点是对于传学习者的学习不是简单的知识接受,而是个主动地建构内部心理表征的动态生成过程,在教学过程中学习者根据自己的经验背景,主动对新知识进行选择加工和处理,从而建构自己的知识结构。其核心思的客观世界的存在,并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求,则必然导致建构主义。浅析建构主义理论的数学教学活动原稿。建构主义的数学教学观教师要成为学生建构意义。学习者的学习不是简单的知识接受,而是个主动地建构内部心理表征的动态生成过程,在教学过程中学习者根据自己的经验背景,主动对新知识进行选择加工和处理,从而建构自己的知识结构。其核心师马明先生有句很生动的比喻教师把知识抛得越快......”。