1、“.....这样,就使得儿童的成长发展处于加速与迟滞生理早熟心理迟熟的波谷之间,产生出显著的不平衡状态。西方国家性教育及我国的青春期教育课程的设臵就是出于这教育考虑的最典型的表现。其,注重情意因素。在教学过程中学生面临的‚学习课题‛与‚现有水平‛认知水平情意水平动作运动水平之间的落差或矛盾,乃是教学过程的原动力。而且,不管哪种教学,事实上势必包含认知因素与情意因素两个侧面。具体说,就是引导学生认知教材处理信息形成能力的侧面,和激发学生学习兴趣动机态度,使教学得以顺利进行的维持管理的侧面。可以说,注重情意因素或非认知因素是近年来国内外现代化课程。永恒主义者认为中小学课程不管过去现在未来都应是‚不变的学间‛。理性是切人类具有的共同特质,它离开环境和世俗文化而相对独立。教育的主要功能就是发展这种理性真正的教育不是直接满足社会人们的各种需求。职业教育与实践教育往往时过境迁,将会不起作用......”。

2、“.....因此不是真正的教育。他们根本不考虑学习者的兴趣和需求,而且排斥现代社会课题的探究。典型流派之是要素主义课程认为,课程是有助于将来应用的‚体系化了的人类的经验的宝库‛萝,学生则是知识的容器。教育就是在学生头脑中塞满将来必须的学问。学术和名著被视为‚永恒的智力教养的财富‛,教育的中心应臵予文化遗产之上。拥有系统知识的学术性学科应当是代代相传的人类经验所谓教育就是授受具有严整的学术体系的各门学科。永恒主义和要素主义两者均强调心智训练,但前者重古典学科,后者则愿纳入现代学度去把握个别差异。第个维度是‚个人间差与个人内差‛,第个维度是‚量的差异与质的差异‛。所谓‚个人间差‛系指学生个体间进行比较而出现的差异间题而‚个人内差‛则不是同他人比较,而是指体现在个人身上兼有的先进面与落后面优点与缺点的间题......”。

3、“.....以上两个维度的相关关系是,‚个人间差‛主要指‚量的差异‛而言‚个人内差‛主要指‚质的差异‛而言。这里应当指出的是,把握‚个人内差‛的目的不是旨在单纯地发展‚专长‛,而是借助学生的优势侧面去求得其教育目标的落实全人格的和谐发展。这就是说,必须分清基础教育与专业教育的根本歧异点。目前般中小学的教育实践似乎着眼于‛课内打基础,课外求发展‛或‚学科课程打基础,活动课程展专长‛,将‚基础‛与‚个性‛截然分离开来自然而然地接触或学习。由此可见,这些学生本位的课程设计反映了许多有价值的思想,不过也存在诸多尚待研究的课题。如儿童的需求与兴趣究竟是什么,儿童能否了解自身的需求与兴趣这种课程设计往往发展为反知主义,否定系统知识的重要性这种课程往往流于放任,不利于基础学力的形成这种课程对教师提出了更高的要求等。社会本位或中心课程。这种取向主张......”。

4、“.....其教育信条是学生是社会分子,不能离开社会独立存在。个别差异之所以重要,不是为了学生自身潜能的发挥,而是为了让社会行为更加有效,因此不宜过多强调个人自由。学习是种直接经验的活动,而且是种集体活动的过程。社会本位课程设计有两个变种。是‚社会适应‛型。主张由社会现状去寻找课程设计的目标。美国的生计教育德育教育论文素质教育课程设计模型将抽出的涵义作为信息传递给他人。以上所述是狭义的信息能力。广义的信息能力则同时包含了理解信息化社会的特征,及信息化社会对人的影响认识信息的重要性及对信息的责任感理解信息科学的原理及信息手段尤其是电脑的特征,掌握基本的操作能力。信息能力的培养不仅是电脑课程赋有的任务,也是所有各门学科应当贯穿的要求。关于学生发展学生在教育教学过程中既是教育的客体又是教育的主体。我们不妨从心理功能知情意的侧面去把握教育过程中学生发展特征的基本要素......”。

5、“.....这里不可能逐讨论。不过,根据现代教育科学研究成果及我国传统课程与教学的些弊端,要针对现代学生的身心特点设计课程,下列几点尤需注意戚勒以情操教材为中心分成大学科群肠是众所周知的。赫尔巴特学派倡导的相关统合课程,由于利用了‚文化史阶段‛说,美术音乐语言等的教材实践似乎着眼于‛课内打基础,课外求发展‛或‚学科课程打基础,活动课程展专长‛,将‚基础‛与‚个性‛截然分离开来,这是有失‚个性发展‛本意的其,‚作业‛还可以接连不断地向儿童提供无论如何必须解决的‚真正的问题‛。所谓‚真正的问题‛不是片面地强加的,而是学生自身从主动的作业情境中客观地产生并且不能不予以探究的问题。在这里,儿童们自觉地搜寻资料,专心意地展开探究活动。这种活动不仅能调动儿童自身拥有的直接经验去积极地观察相关的事物现象,而且能积极地利用间接知识现成知识,展开问题解决活动......”。

6、“.....其,‚作业‛也是合作性活动。儿童在作业过程中将会形成社会的道德的精神态度。这样,学校中的作业诱发了能动的学习,使主动的学习有了可能同时又具有形成社会性能力的极其出色的人格塑造力。学生本位课程近几十年有了新发展,理论思维都是欠缺的,仅仅突出了中间的两个环节。亦即是以电视为中心以图象为基础的间接经验是以教科书报刊杂志等等文字信息为基础的间接经验。直接经验与理论思维在整个经验总体中所占的比重却微乎其微。这样,造成‚间接经验膨大直接经验萎缩理论思维贫弱‛的弊端。这种不完全的偏颇的经验归根结蒂是不利于人的和谐发展的。世纪的社会将是信息传递技术与信息迅猛发展的社会。这样,除了‚物质价值‛与‚劳动价值‛之外,‚信息价值‛将愈益显示其意义,‚物质价值‛亦将随着附加信息而增值。因此,‚信息能力‛自然成了现代学力的基本内涵和作为个‚终身学习者‛的基本素养......”。

7、“.....它由下列项组成们信息的判断选择整理处理能力与新信息的创造传递能力。亦即从大量信息中选取自己所需信息并加以综合,抽出其涵义根据抽出的涵义进步探寻所必须的信著被视为‚永恒的智力教养的财富‛,教育的中心应臵予文化遗产之上。拥有系统知识的学术性学科应当是代代相传的人类经验所谓教育就是授受具有严整的学术体系的各门学科。永恒主义和要素主义两者均强调心智训练,但前者重古典学科,后者则愿纳入现代学科。要素主义者主张以实验为依据的自然科学是基本的学术之,对开发学生智能大有用处,这是个进步。诸如对立说,从不同的课程领域不同学科群不同学科所承担的素质教育的相应任务分析所作出的界定分层说,从德智体美劳这教育宗旨的总体要求出发进行层层分解而作出的界定要素说,从作为教育对象的种种心理功能知情意侧面的要素分析而作出的界定......”。

8、“.....都有其特定的意和价值。这里不妨引述日本教育学者对质‛概念的界定,也许对我们会有所启发。‚素质教育‛的核心是‚个性发展。素质教育强调‚个性,概念既承认人的作用。在教学活动中学习本身的喜悦属于前者,这种动机源于学生对客观事物的兴趣,教师和家长鼓励其学习,则属于后者,在这种场合对学习本身并无兴趣。当然不能认为外发性动陇概不恰当,但在设计课程时其原则应当是促进学生形成内发性动机。德育教育论文素质教育课程设计模型。素质教育课程设计模型紊质教育课程设计教育学模型的由来众所周知,在课程发展史上围绕着‚以何种因素为核心来设计‛的问题,存在着种种的理论取向和难解的论争。课程设计只有全面而透彻地了解这些论争,才能权衡利弊作出至善的抉择。素质教育角形课程设计教育学模型,就是在反思国内外课程设计理论取向的基础上总结出来的。迄今为止,有种典型的课程设计的理论取向值得我们重视......”。

9、“.....学科本位或中心型课程。这种课程流派强调知识人之间在基本素质上是相同或相近的,又承认人与人之间及个体的不同心理特性之间存在着巨大的差异。我们大体可以分两个维度去把握个别差异。第个维度是‚个人间差与个人内差‛,第个维度是‚量的差异与质的差异‛。所谓‚个人间差‛系指学生个体间进行比较而出现的差异间题而‚个人内差‛则不是同他人比较,而是指体现在个人身上兼有的先进面与落后面优点与缺点的间题。‚量的差异‛系指身高体重或使用的词汇之类就特性用多少轻重高低之类加以量化地表示的差异而‚质的差异‛则以类型范式来表示差异的居多。以上两个维度的相关关系是,‚个人间差‛主要指‚量的差异‛而言‚个人内差‛主要指‚质的差异‛而言。这里应当指出的是,把握‚个人内差‛的目的不是旨在单纯地发展‚专长‛,而是借助学生的优势侧面去求得其教育目标的落实全人格的和谐发展。这就是说......”。