1、“.....并带着在他自己与他们之间建立种活生生的相互关系的动机而转向他们,它的基本特征就是转向他人。吉尔根提出的对话规则是第,停止对个人的指责,在与自己的关系中寻找责任第,表达自我第,肯定他者第,调和行为,即通过调和节奏和言语,进行共同建构第,反省自我,崇尚多声性。为实现真正的教师伦理对话,教师需要在益。内容从知性走向生活传统师德培训的个在于将教师道德视为科学知识,从而过于强调和依赖师德知识师德理论的传授,将师德养成异化为纯认知性的活动。更有甚者,把师德知识师德理论简化为些模糊的脱离实际伦理情境的伦理原则道德规则格言和谚语,如为人师表诲人不倦等,仅仅从规则的层面来说明教师的道德生活,似乎只要教师都遵守规则便万事大吉了。以知识理论为主要内容的传统师德培训,虽然不仅提出了各种具体的行为规范,而且力图回答究竟是什么东西使得个行为或规则成为道德的行为或规则......”。

2、“.....回答教师应当下和特殊的存在,并带着在他自己与他们之间建立种活生生的相互关系的动机而转向他们,它的基本特征就是转向他人。吉尔根提出的对话规则是第,停止对个人的指责,在与自己的关系中寻找责任第,表达自我第,肯定他者第,调和行为,即通过调和节奏和言语,进行共同建构第,反省自我,崇尚多声性。为实现真正的教师伦理对话,教师需要在如何与教材和制度等文本对话如何与他者对话如何与自己对话等个方面对教师学员进行有效的指导。指导教师学员通过理解对方话语的内涵信息运用自己的逻辑规则组织话语以自己的方式传递信息的流程展开对话。达成理解。对话的目的为善恶的控制力,首先必须包含着社会道德标准在主体意识中的内化,否则,主体对其具体行为的善恶就无法控制,更不可能具有相应的控制能力。没有教师追求卓越的专业意识,就很难有教师的理想追求,也就难以产生高层次教师自我形象和自我期许......”。

3、“.....文教卫生论文教师职后专业伦理教育的转向。强化教师的身份意识。责任的承担不仅仅是主体自身的事情,而且主要是以当时社会的客观道德要求为标准的。教师应对自己教育教学行为负何种责任及在何种程度上负责,这本身是有定的社会评判标准的,它反映着社会及其主流道德对教师职业的文教卫生论文教师职后专业伦理教育的转向,个个等待填充的道德之洞或美德袋,忽视或无视教师学员在专业伦理教育过程中的主体地位,不尊重教师学员的批判意识创造能力责任能力和主动参与能力。这样的师德培训,虽然给教师学员外在地形式地赋予了道德教化的责任,但由于主体性的缺失,无法使教师自觉地完成道德义务,也不可能自觉承担道德教育责任。在多元社会境况下,任何教育上的灌输都会导致教育的低效或无效。相对于学校德育,教师职后的专业伦理教育更加不适合采用灌输的方法,方面......”。

4、“.....另方面,由于缺乏强制的力量,教师学员对灌输的反抗更加多样。因此,教师职从他的实践中培养和提高伦理自主性,就不可能超越具体事件的局限,对情况进行总体的理解把握和评估。只有将伦理准则与教师的工作实践的现实联系起来加以讨论,教师才能找到适宜的行为守则。在教师职后专业伦理教育中,仅仅让教师了解道德理论和道德规则是不够的,还必须培养仔细思考伦理问题的技能,即分析教师所面临的伦理困境,并将些行之有效的解决伦理冲突的方法,如伦理决策价值澄清价值排序等引进教育过程,促使教师学员将面临的伦理困境与书面的伦理法规或重大的伦理准则联系起来。用这种方式,教师可以培养出伦理感觉,即以自己的职业行为来理解抽象的伦理准则,即使就是教育者借助权威等外部力量迫使受教育者不加批判思考地接受种固定的道德规则系统的方法。强制性的道德灌输与道德控制,迫使个体被动地遵从道德规范,伪饰道德,而不能使个体积极地追求完善的德性......”。

5、“.....灌输既不是种教授道德的方法,也不是种道德的教学方法。以灌输为主要方法的传统师德培训,强调教师学员要接受并最终形成特定社会所要求的道德价值观念和道德行为习惯以及对现有社会秩序的维护,而忽视这些道德价值观念可能本身就处于激烈冲突中,需要审慎的判断和决定。同时以灌输为主要方法的传统师德培训,把教师学员单纯视为师德规范的被动接收者,由于过于理想化而缺乏现实性,由于泛政治性而存在很多假大空的政治性原则性内容,使得教师专业伦理变成了个纯粹由符号构成,远离教师伦理生活的孤立道德世界。抽象的师德理论理想的师德规则固然是高尚师德品质的描述和写照,但是离开了教师具体生活和师德实践,师德理论和规则的学习和认知本身仅仅是些形式化和抽象化的符号而已,无法形成教师学员内在的伦理品质。教师专业伦理教育的内容应走下崇高宏大的理想道德的神坛,回归真实的生活情境......”。

6、“.....如教师体罚学生教师收礼现象在学校组织中处理与领导同事的关系处理与家的语言和逻辑方式去说服对方,实现把自己的思想用正确的方式传递出去。在对话中,双方不会试图去赢取对方,也不会强求他者接受观点,而是通过对话,来发现所有教师可能出现的任何,达成师德共识,从而使每个教师都能从中受益。内容从知性走向生活传统师德培训的个在于将教师道德视为科学知识,从而过于强调和依赖师德知识师德理论的传授,将师德养成异化为纯认知性的活动。更有甚者,把师德知识师德理论简化为些模糊的脱离实际伦理情境的伦理原则道德规则格言和谚语,如为人师表诲人不倦等,仅仅从规则的层面来说明教师的道德生活,似乎只要教师都遵守规则便万事大吉长的关系等,通过有意识地创设虚拟道德情境,还原真实道德情境等途径,引导教师学员直面教学中的伦理冲突现象,就教师学员思想认识的困惑和疑难展开广泛深入的对话,指引教师学员产生伦理思考......”。

7、“.....基于实践。教师专业伦理教育内容由知性走向生活,从根本上说,就是要改变以知识授受为主的模式,走向以促进教师伦理实践为主的模式。良好师德形成过程是个复杂的过程,道德认识是前提,道德情感体验是动力,诉诸道德行为实践最终形成道德信念与行为习惯。师德不是单纯靠教会的,它是教师在自己的教育教学实践中自我建构的。如果教师不能展开对话。对话理念下的专业伦理教育,其目的是展开实质性的沟通与交流,从而达成对教师专业伦理的理解共识。马丁布伯把对话分为种真正的对话技术性的对话以及装扮成对话的独白。真正的对话是每位参与者都真正心怀对方或他人当下和特殊的存在,并带着在他自己与他们之间建立种活生生的相互关系的动机而转向他们,它的基本特征就是转向他人。吉尔根提出的对话规则是第,停止对个人的指责,在与自己的关系中寻找责任第,表达自我第,肯定他者第,调和行为,即通过调和节奏和言语,进行共同建构第......”。

8、“.....崇尚多声性。为实现真正的教师伦理对话,教师需要在识和道德实践经验,另方面,由于缺乏强制的力量,教师学员对灌输的反抗更加多样。因此,教师职后的专业伦理教育方法,要依据教师专业伦理发展规律,转变传统师德教育中规训教化与独白的方式,走向对话与交流。对话,是主体间相互作用的种形式,是双方从各自的前理解结构出发,对双方共同关注的问题,进行信息交流,从而产生观念上的变化,达成新的理解的过程。它不仅能够提升教师专业伦理教育的有效性,它本身就具备丰富的伦理价值。克林伯格指出在所有的教学中,进行着最广义的对话不管哪种教学方式占支配地位,这种相互作用的对话是优秀教学的种本质性的标记。基于平等达成师德共识,共同实现师德判断能力的发展,促进双方的师德观念发生更高层次的变化的过程。在对话中,主体间保持平等关系,双方相互承认互相赋予平等和尊重。不平等,意味着种主体性对另种主体性的压抑......”。

9、“.....信息传递可能被误解歪曲,使得对话难以真正展开,最终这两种主体性都丧失了合理性。在对话中,如果培训者教师不是使教师学员心悦诚服地理解师德内容,而只是味地强迫强制教师学员接受师德知识,教师学员即使习得知识,也不会愿意将之运用于师德实践。是在世界越来越呈现多元格局的当代,任何信念都存在实践的风险,以及各种信念的相互冲突主体面临稍微不同于原本情景的新情景时,主体仍能如既往地依照被判断为正确的情景的选择而行动。作者王峰胡锋吉单位丽水学院。因此,教师如果不能理解公众对教师强烈的道德期待,接受并内化教师专业角色要求,认同自身教师的身份,就往往会以教师也是人的理由来逃避责任承担。文教卫生论文教师职后专业伦理教育的转向。强化教师的身份意识。责任的承担不仅仅是主体自身的事情,而且主要是以当时社会的客观道德要求为标准的。教师应对自己教育教学行为负何种责任及在何种程度上负责......”。