1、“.....也不能表现出对别人的影响力，才转向课外活动校外小团体等，以寻求满足自己需要的机会。因此，在合作小组中开展互助学习，小组成员之间相互交往与合作，彼此尊重，共享成功的快乐，这是满足学生基本需要的有效途径。从认知发展取向角度看认知发展促进论认知发展促进论的倡导者如维果茨基皮亚杰等认为，儿童认知发展和社会性发展是通过同伴相互作用得以促进的。维果茨基曾指出人的心理是在人的活动中发展起来的，是在人与人之间的相互交往过程中发展起来的。在儿童的发展中，所有的高级心理机能都是两次登台的第次是作为集体活动社会活动，即作为心理间的机能。第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能。即人的高级心理机能发展是借助人们的交往实现由外而内的内化过程。在最近发展区这概念中，维果茨基强调了它是由儿童解决问题的实际发展水平......”。

2、“.....所以，教学创造着最近发展区不仅体现在教师的教中，同样也体现在与能力较强的同伴合作之中。通过小组内部的争论磋商讨论协调等方式，小组达成个问题的共同意见与解决办法，这是心理发展的社会关系渊源。皮亚杰及其许多追随者也都认为，像语言价值观规则道德和符号系统读算均只有在与别人的相互作用中才能掌握。他们坚持主张增加课堂合作学习的时间，使得学生在学习任务上彼此合作，以便产生有益的认知冲突高质量的理解和恰当的推理活动，从而提高学习成绩。知识建构学习论知识建构论认为人的知识结构的形成，方面离不开个人主体的活动，另方面也离不开主体交往。从根本上讲，人的知识是社会生活中不同主体之间建构的产物。因此，建构性学习方式是与人的交互作用的本质相关的。人的交互作用的本质是指个人在知识的建构中必须依意义的共享与协商，人际关系最基本的形式应该是合作而不是权威型的命令或控制......”。

3、“.....这些思想也是与维果茨基等重视交往在儿童心理发展中的作用相致的。知识建构离不开知识的精细加工。根据认知心理学的研究结果证明，如果信息要在记忆中保持及与原有的信息发生联系，那么学生必须介入对材料的认知重构或精细加工活动之中。例如，写篇单元小结或提纲比纯粹的抄写笔记更为有效，因为写小结或列提纲本身要求学生重新组织材料及理清要点重点。精加工的最优方式之被认为是向同伴作解释说明。长期以来，关于同伴互教活动的研究发现，教者与被教者双方均能从中受益。教人者越多，自己学到的越多，掌握的也越牢固，正可谓水尝无华，相荡乃成涟漪石本无火，相击而生灵光。从着眼于教学性质取向角度看教学交往属性论教学过程的本质由两种根本关系决定交往关系主体主体和认识关系主体客体。教学是种特殊的认识过程和交往过程。然而长期来，人们对教学过程的理解仅停留在前者，忽视了探究教学的交往属性......”。

4、“.....这种局面才得以初步改观。目前，人们日益达成以下共识教学是个人与人相互作用的系统，是教师或教师集体同学生或学生集体彼此之间或各自发生交往的过程。只有在交往中，我们才能谈得上培养人，诸如传授知识掌握技能养成规范乃至发展个性等。交往不只是手段途径，交往还是教学存在的本身。教学交往不仅有直接的交往，也有间接的交往。直接交往体现在师生生生之间面对面接触，而间接交往主要是学生自学。要使教学交往尽可能充分和完整，应该尽量多地采用直接交往，尤其是学生小组内的直接交往。同理，教学交往不仅要重视师生交往，更要着眼于生生交往。课堂小组互助合作学习为保证交往结构的完整性提供系列机制与现实途径。组织方式变革论如果我们承认教学是种师生生生之间开展交往的特殊活动方式，那么，教学组织形式的本质便是活动主体之间展开交往的时空结构。追溯学校教学发展史，教学组织形式历经变革......”。

5、“.....因为教学组织形式同人类社会生产组织方式有着天然的联系。在农业社会中，社会生产劳动是单干的，因而学校教学组织形式也是以个别教学为主。当资本主义大工业生产方式确立之后，集约化批量化高效率的生产劳动取代了原有的小生产劳动方式，所以，以群体教学为特征的班级授课制便应运而生。当发达国家开始进入后工业社会或信息社会时，劳动组织开始走向小型化，劳动中互相协作彼此直接交往的机会大大增加，劳动者的人际关系技能和状况将对他的劳动机会产生直接影响。这就要求未来的雇员在学校中熟悉小组合作学习方式，掌握小组交流与决策的技能。因此，些学者已对未来学校教学组织形式变革作出以下预测。小组学习，即作为个小组展开学习，将是正在出现的教育结构的个最重要的支持系统。交往与合作教学的兴起可以说是对这些呼声的积极响应。它倡导的教学交往是民主平等的交往......”。

6、“.....因此，尽管大家都认识到个别化教学是未来学校的重要组织特征，但是，这种个别化决不是单干劳工或个人自学的同义语。实际上，它是种有高度自主性的小组互助合作学习。从着眼于小组效率取向角度看集体公益劳动论集体公益论的倡导者季亚琴科认为，集体教学的根本特点是将学生从原有的知识消费者转变为公益劳动者。因此，即学即教成了集体教学的项新原则。把自己所学的教给别人，这是自我教学和自我发展的最重要手段，因此人人教我，我教人人并非是强加给学生的外在标准，而成了学生自我寻求发展的内在要求。虽然这与前面提到的精加工理论教师片面追求形式，没有给学生充足的思考时间和讨论时间，学生还没有进入合作学习的状态，教师就要求结束等等。上述这些状况都无法让学生明白什么叫相互配合，什么是共同任务中的分工和个人责任。小组合作表面上轰轰烈烈，学生发言七嘴八舌，实际上只是东拉西扯，甚至嬉闹说笑，缺乏实效......”。

7、“.....教师是小组合作学习评价机制的主要制定者和引导者。建立合理的小组合作学习评价机制是为了不断调整小组成员的各种行为和活动规范，引导小组成员向更有利的方向发展。但我们在实践中常常看到教师对小组合作学习评价用的是团体目标评价，即根据预定的目标，对每个小组的总结发言或作业调查报告小论文等打上个团体分数。团体目标评价造成了如下问题是教师是唯的裁判者，评价主体单。二是评价内容缺乏人文思想。三是评价只着眼于小组整体，没有关注学生个体反应。四是评价重结果轻过程。由此可见，这种团体目标评价把优秀的成绩给予个合作学习小组成员，也就是极少数学生，从而使得评价穿新鞋走老路，又成了选拔甄别的过程，而在这个过程中，只有少数学生能够获得鼓励，体验成功的快乐，大多数学生都成为失败者。二学生方面的因素学生参与小组合作学习的程度不均衡。笔者在调研中发现小组合作学习过程中......”。

8、“.....个别学生频频发言，大部分学生默默无闻声不响，成为多余人，这种少数人学习，多数人游离于学习过程之外的小组合作学习，根本不能完成共同的学习任务，也达不到共同发展的要求，使合作学习流于形式。而造成的原因主要是部分学生性格能力家庭背景及情感体验等因素不能很好的与别人交流，有较强的胆怯，羞涩心理而以旁观者的身份自居目前的学生大多是独生子女，自私心理严重，自我为中心，普遍缺乏合作意识和机会学生的个人职责不明确④有些学生不愿意当众暴露自己的思想。学生缺乏合作学习的技能技巧。在开展小组合作学习时，我们还发现由于教师在进行小组合作之前，没有对学生进行适当的培训，没有激发学生合作的意识使学生领会基本的合作规则，因此有的学生不知道怎样才能与其他人进行有效的合作，例如不知道怎样建立信任如何正确清晰地与其他成员交流如何解决冲突等等。这时学生相互之间就显得生疏......”。

9、“.....结果导致小组合作学习低效。学生缺乏自制力，不专心，易受干扰。笔者在调研中还发现有的学生自制力不强，不专心，注意力不集中，易受干扰，爱做小动作，爱跑题，讲些与主题无关的话题，或过于喧闹，影响了小组合作学习的效果。二改善高中英语教学中合作学习教学目标现状的策略科学组建合作学习小组。学习小组的组建是合作学习活动顺利开展的前提。组建学习小组，教师要对学生的分组进行认真研究设计，使各个小组总体水平基本致，以保证各小组开展公平竞争。小组般遵循组内异质，组间同质的原则进行，由人组成分组时不仅要求从学生的年龄特点和思维特点出发，而且在构成上要求小组成员在性别个性特征才能倾向学习水平家庭背景社会背景等方面存在合理差异，以便学习时发挥各自的特长和优势。小组建成后，还必须要求每个小组中的成员相互友爱，坦诚相见民主平等，体现了小组的团体力量和精神。明确小组合作学习的目标和责任分工......”。