1、以下这些语句存在若干问题，包括语法错误、标点使用不当、语句不通畅及信息不完整——“.....语文课程性质研究的历史梳理性质研究泛化期性质研究发展期性质研究兴盛期性质研究淡化期至今语文课程性质研究的批判反思语文课程性质研究的批判语文课程性研究地位的批判语文课程性质研究方法的批判语文课程性质研究作用的批判语文课程性质研究的反思语文课程性质研究地位的反思语文课程性质研究方法的反思语文课程性质研究作用的反思......”。

2、以下这些语句存在多处问题，具体涉及到语法误用、标点符号运用不当、句子表达不流畅以及信息表述不全面——“.....维护培养学生听说读写能力这语文课程的设科本意。这点也正语文课程性质研究的主要历史功绩之。课程目标与课程性质的关系也发生变化，以前提及课程性质主要指的即是语文科主要课程目标“养成其正确的听力和发表力”。两者是同的关系。如今，课程目标依靠课程性质辩护才得以确立，由课程性质的决定。根据传统的课程原理，课程目标是课程研究的基础和核心，它决定课程研究的方方面面。而如今语文课程目标本身由语文课程性质研究决定，语文课程性质研究取代语文课程目标在语文课程研究的基础和核心地位。课程性质研究的发展主要是针对当时强势的政治影响......”。

3、以下这些语句在语言表达上出现了多方面的问题，包括语法错误、标点符号使用不规范、句子结构不够流畅，以及内容阐述不够详尽和全面——“.....课程性质研究不仅仅正式成为语文课程研究的论题，成为独立研究领域。研究的方法和过程也有初步的探索。性质研究兴盛期二十世纪末，语文课程性质由“工具性”与“思想性”的争论转变为“工具性”与“人文性”的争论，经过世纪之末的大讨论后，“人文性”的地位日趋稳固。但是，迅速崛起的“言语论”者对“工具论”与“人文论”发起挑战。“言语论”者面对声势浩大的“工具论”和“人文论”，借助严密地逻辑推导与之抗衡，继而以“言语”为起点，通过严密的逻辑推论，得出语文课程性质为“言语性”。其他些观点，如“模糊性”“文化性”“实践性”等也甚嚣尘上。就在这各家各派争鸣的时候，有的研究者已经对课程性质这类研究提出质疑乃至批判。申小龙先生的汉语的人文性与中国文化语言学发表在年第期读书杂志上......”。

4、以下这些语句该文档存在较明显的语言表达瑕疵，包括语法错误、标点符号使用不规范，句子结构不够顺畅，以及信息传达不充分，需要综合性的修订与完善——“.....随即，陈钟粱先生便有是人文主义，期中国语文教育论集，成都四川教育出版社“要做到个个学生善于用这个工具”硕士学位论文还是科学主义文发表在语文学习。不久过后，于漪的弘扬人文，改革弊端关于语文教育性质观的反思韩军的限制科学主义，张扬人文精神关于中国现代语文的教学思考陆续发表。人文论兴盛起来。与此同时，也有些学者坚持工具性，如年月张志公先生说“现在，颇有些人认为我们的语文教学中科学因素太多，要加强人文性。我有些不同的想法，我们的语文教学，吃亏就在于没有科学性，没有真正的深入调查研究，随意性太强。”并且明确地说“加强语文教学中的人文因素，我不反对，但把它与科学性对立起来，就走向了极端。”刘国正先生更是斩钉截铁地说“十多年来......”。

5、以下这些语句存在多种问题，包括语法错误、不规范的标点符号使用、句子结构不够清晰流畅，以及信息传达不够完整详尽——“.....”就在“工具性”与“人文性”争论不休的时候，李海林的篇语文工具论批判惊醒不少人。该文对工具论的逻辑推理过程提出了严厉的批评，让我们看到传统的语文课程性质研究存在着不少问题。李海林不仅破而且立，于年出版言语教学论提出“语文教育就是言语智慧教育”的命题。由于李海林先生面对的“语文工具论作为种由名家创立由专家反复论证被大家普遍接受并被写进政府颁布的具有约束力的教学大纲的理论学说。”所以无论是在批判工具论，还是论述自己的观点，李海林先生都格外注重逻辑推理的严密。其学说的严密也是学界的公认，这也可以代表这阶段学界逻辑推导所达到的高度。首先，李海林先生引述叶圣陶先生关于语文的经典论述“什么叫语文平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言......”。

6、以下这些语句存在多方面的问题亟需改进，具体而言：标点符号运用不当，句子结构条理性不足导致流畅度欠佳，存在语法误用情况，且在内容表述上缺乏完整性。——“.....就叫语文。”李海林先生简洁地概括为“语文口头语书面语”这关于语文的组成部分，并不是关于语文内涵的界定。而口头语和书面语都是语言运用的方式，所以有“语文口头语书面语语言运用”。但是，语言运用主要着眼于正在进行中的状态，而不是对事物已经做出了本质概括，我们应该找个更为抽象性和简洁性的术语。李海林先生提出四条这个术语的标准第，它与语言既要对起来，又要应起来。对就是区别，而且是内涵上的应就是联系，它必须与语言同属个更大的属概念。第二，它必须是个科学概念，也就是说它必须是已经被理论论证过的概念，必须具备其明确的固定的内涵，已经为经典学科使用并且做过精确描述和界定的概念。刘国正我的语文工具观课程•教材•教法语文课程性质研究的反思与重建第三......”。

7、以下这些语句存在标点错误、句法不清、语法失误和内容缺失等问题，需改进——“.....孕育着语文教学的切矛盾胚芽。第四，它必须具有很大的解释力，依靠它内在的逻辑力量及建立于其上的理论体系，可以科学地解释现代语文教学实践所遇到的最根本性问题。才引出“言语”这概念，得出这样个等式“语文口头语书面语语言运用言语”，最终论证语文的内涵是“言语”。其他的观点也陆续登场，各种各样的观点令人眼花缭乱，不少人戏称为语文学科的“性”的骚扰。人们也开始对语文课程性质研究进行反思和批判。课程性质研究和讨论的鼎盛时期，人们继续提出各种各样的课程性质观，各种观点相互辩驳。在相互辩驳过程中，各家各派都开始重视逻辑推导和研究方法，方面，是为了让自己的观点有理有据，另外方面是为了批驳其他主张。如果，上时期的课程性质研究主要是提出些观点并加上些简单的论说，那么......”。

8、以下文段存在较多缺陷，具体而言：语法误用情况较多，标点符号使用不规范，影响文本断句理解；句子结构与表达缺乏流畅性，阅读体验受影响——“.....语文课程性质研究更加注重逻辑推导的严密和研究方法的科学，正是因为如此，语文课程性质研究极大地提升了语文教育队伍的理论素养。这点，即使否认课程性质研究的于源溟，也表示赞同。各家各派的相互攻讦，不仅暴露了各自的研究弊端，也暴露出语文课程性质这类研究的弊端。因此，李海林先生的语文工具论批判孕育而生，该文经发表便引起轩然大波，继而李海林先生的言语教学论中更是提出要用“课程价值”研究取代“课程性质”研究。各种观点相持不下的局面，严重阻碍语文课程研究的推进，因此，王荣生先生批判课程性质研究的路径和方法后，提倡“课程取向”研究。更有甚者，如于源溟认为课程性质研究毫无价值。性质研究淡化期至今课程性质遭到各种批判，人们也渐渐接受这些批评，认识到课程性研究确实存在不少的问题......”。

9、以下这些语句存在多方面瑕疵，具体表现在：语法结构错误频现，标点符号运用失当，句子表达欠流畅，以及信息阐述不够周全，影响了整体的可读性和准确性——“.....在中国知网“主题”框中输入“语文课程性质”，年以来的文章有篇，貌似还很多，但是稍微细心分析下，真正研究课程性质的仅有篇，就在二十篇论文中真正比较有影响的是巢宗祺先生和倪文锦先生的两篇文章。方面，我们可以看出语文课程的研究“余热”尚存另方面，人们对于课程性质研究的热情确实下降不少。硕士学位论文巢宗祺先生代表官方的立场，解释新课标的理念。在课程性质方面，沿袭以往大纲的说法，极力主张“人文性与工具性”的统。倪文锦先生可作为学术界的代表，他坚持语文教育研究的历史传统，坚持工具论，主张语文课程的“工具性”。两者虽然观点不样，但是，都沿袭以往的观点，甚至论点论据以及论证方式仍然没有什么更新。这似乎也表明，语文课程性质的淡化，不仅仅有受到各种质疑和批判的的影响......”。