1、“.....这里的契约就是教师的专业发展标准。当教师专业发展标准与教师个体自由发展相悖时，职业的要求使他无力超越自由的限制而达到无限的自由境界。二教育实践自由实现的可能性自由不是种当然之物，依存于定的环境条件教育关系。方面，教师的实践活动是个充满个性选择主观建构和不确定性的过程，具有随机性偶发性不确定性和主体选择性的实践特征。另方面，教师的教育实践具有功利主义倾向，存在着利己主义个人欲望的扩张和膨胀，教师被实践所控制。教师要驾驭实践发展，从而避免变成种异己力量的危险。只有当教师能够坚持自我选择自我判断时，就不仅仅按照遵不遵从这样的思想方法行事，培根所说人是自己命运的建筑师。人的自由意志使其按照本性生活成为可能，人的生活取决于自己，人的行为也取决于自己。人不仅是创造的主体认识的主体行为的主体还是道德的主体价值的主体。实践的自由可以有效地培养和提高教师自身的素质，发挥自己的能力，展现自己的才华。人的自觉性能动性和创造性，是人的本质力量所在......”。

2、“.....赋权给教师，意味着教师能在做为及被尊重的专业人士的环境下工作，其地位被承认，从中能获得所需的知识，能进行自由实践，并积极参与共同决策。伯特兰罗素认为教师和艺术家哲学家作家样，只有在他感觉到自己是个受到内在创作冲动所激发的个体，而不是被外在的权威所支配羁绊的时候，他才能如鱼得水左右逢源。有研究认为，教师职业呈现私人领域的特征，其自由实践属性日益增强。个人在选择中越是显示出自主性和能动性，体现了人对自由的追求，人所具有的选择和权利越多，他们的行为自由度就越大。给予同样的外部条件，有能力进行多种选择和善于调节自己行为的人同缺乏这些手段的人相比，将会有更大的自由。自由与品性的统教育实践自由的境界品性包括人的责任才性德性个性等。自由与责任密切联系在起，强调自由，就必然强调责任。不负责任的自由实践是没有的，教师自由的随意的实践的前提是责任意识。萨特也认为，选择的自由并未减轻人的责任，相反却增大了人的责任。在他看来......”。

3、“.....那么他对自己所做的切都负责，所以自由就是承担责任，甚至成为人身上的镣铐。自由既是种权利，同时也意味着种责任或义务。自由与责任的统，伯林称之为自由的道德负担。教师既然自由自愿地选择了教师这职业，就应当为自己的教育实践行为承担责任。因此，教师应当在主客观条件允许的范围内，充分发挥主观能动性，不断提高自己对教育理念的认知能力和对教育模式方法手段的行为选择能力，以便随着社会的发展，在更大的范围内和更高的程度上，意性自由度和想象力。教育理论的用处不仅仅是提供技术增加教育知识，它更重要的用处在于思想启蒙智慧启迪，不断地促进教师在最根本的问题上追问自己，获得教育实践的方向意识价值意识选择意识。教育实践自由是有限制的自由卢梭说人生是自由的，但却无往不在枷锁之中。自以为是其他切的主人，反而比其他切更是奴隶。教师的实践自由，必然在不同程度上直接或间接地受到各种约束和限制，绝对自由是没有的。教师职业由于受社会分工的影响......”。

4、“.....有自由的规定动作与自由的自选动作之区分。如果教师必须履行教育的责任和对学生的爱是规定动作的话，那么如何实现责任和对学生的爱就是自选动作。所以，自由不是放任自流。或者教师今天的自由受到昨天的自由的限制，被过去的行为所决定，在现在的自由中受到限制或者，教师适应自己所属群体教师集体的行为条件，限定了个体的行动自由，教师群体用它的方式影响我培养我，它使教师得以自由，又通过划定自由的范围限制了教师的实践自由或者教师在扩大自由时，外在因素会施加些限制，因为不受限制的自由可能会妨碍他人的自由。当教师追求教育实践的自由时，人们可能会说这是你自己的决定，后果自负，或者说，没人逼你这么做，那只能怪你自己,因此，教师实践的自由是种半自由性的有限自由。首先，有内部限制的教育实践自由。是依附和保守心态。固定的思维方式依附和保守心态对教师会产生限制，影响潜能的发挥，限定自由的发挥。二是教师个体认识知识能力和理论的制约。外显理论有时可能会只说不做......”。

5、“.....教师的行动无论如何也摆脱不了内隐理论的影响，并同教师认识的对错知识的多少能力的大小共同影响教育实践的自由。三是实践伦理的制约。教育实践伦理使教育实践自由有了道德上的判断。当把自由把主体的完善建立在内心，建立在个人的内在空间时，教师要有足够的力量忍受自由实践的严厉本质。其次，还有外部限制的教育实践自由。是传统观念的延续习惯的定势。教育实践自由是改造人自身主观世界的实践，内含了人与意识的关系，使意识服从于目的，被传统的观念和习惯化的思维定势所左右。二是社会制度规范的影响。涂尔干认为自由是规定的结果。规范的实践，规定和支配着的能力，赋予人们权威和力量，这是自由的全部的实在。实践的规范性是人之为人最根本的属性。教师的实践必须在社会规则实践规律的约束下进行。教师的实践自由受成文的教育目的和公众的教育期望教育教学制度客观的办学条件的限制。三是教师专业发展的负面影响......”。

6、“.....获得与历史必然性和意志自由相协调的职业道德境界。在实践科学中，实践之知实践之能和实践之行是融为体的。人的自由是以对自然性的真理性认识和把握为依据的，所以教师的实践活动就成为了遵循真理性认识的规范活动，与教师才性和德行是统的。认识必然，追求无限，进而实现实践自由，同样是教师的种自由状态。此外，自由的个性性批判性选择性创造性同自由的德性随心所欲不逾矩的品质与能力样，都是教育实践的重要品性。实用性教育实践自由的终极追求恩格斯说自由不在于幻想中摆脱自然规律而，而在于认识这些规律，从而能够有计划地使自然规律为定的目的服务。教育实践的自由，就是教师在认识教育客观必然性基础上，通过能动地改造教育世界的实践活动，而实现和确证的人的种自主状态，终极追求的是其实用性。自由是对必然性的认识和实践上的遵循利用。自由师的说教所压制，没有了说话的欲望，师生之间有道不可逾越的鸿沟教师不能掌握学情，学生是否学会了......”。

7、“.....因此，有经验的教师会发挥学生的主观能动性，给予学生发言的权利，善于倾听。比如，通过微表情点头微笑做出胜利的手势等让知道在关注他的发言对学生的，不要用嘲讽的言语，这样会伤害学生的自信心，要给予正确的解释指导，并鼓励学生。和学生站在平等的位置。教师要放下师道尊严的身架，不再用俯视的眼光知识点入手，即要坚持大材小用，而切忌泛泛而谈。这不仅提高了复习效率，更重要的是从多角度多层次培养了学生分析问题解决问题的能力。构建知识体系知识是零散的，学生不要孤立地去学习，只见树木，不见森林，不利于很好的记忆理解和把握。学生要把知识串起来，形成联系的整体，会发现知识之间前后的联系纵向联系横向联系，这样，在脑海中形成总体的架构，做到把厚书读薄。比如，学生要学会看目录单元序言，对知识形成整体的认知，通过找寻框题与框题之间课与课之间主题与主题之间的内在练习，对所学知识进行重新梳理，使之由点到线由线到面，最后将所学知识系统化网络化。三教师科学的有效教学观首先......”。

8、“.....素质教育是教育改革的核心，我们培养的是全面发展适应社会的人才，在学校教育中要让学生树立素质与能力的观念。这就要求教师改变应试教育的教学观，从素质教育的高度去重组课堂教学，达到有效的教学目标。主要包含三观是发展的人才观。要相信每个学生都蕴藏着创造发展的潜能，每个学生都可以学好，都可以成才。二是正确的学生观。学生既是认识的主体，也是发展的主体，教师要教给学生学习的本领，让他们具备终身学习的能力。教师在课堂教学中，要区，这里的契约就是教师的专业发展标准。当教师专业发展标准与教师个体自由发展相悖时，职业的要求使他无力超越自由的限制而达到无限的自由境界。二教育实践自由实现的可能性自由不是种当然之物，依存于定的环境条件教育关系。方面，教师的实践活动是个充满个性选择主观建构和不确定性的过程，具有随机性偶发性不确定性和主体选择性的实践特征。另方面，教师的教育实践具有功利主义倾向，存在着利己主义个人欲望的扩张和膨胀，教师被实践所控制......”。

9、“.....从而避免变成种异己力量的危险。只有当教师能够坚持自我选择自我判断时，就不仅仅按照遵不遵从这样的思想方法行事，培根所说人是自己命运的建筑师。人的自由意志使其按照本性生活成为可能，人的生活取决于自己，人的行为也取决于自己。人不仅是创造的主体认识的主体行为的主体还是道德的主体价值的主体。实践的自由可以有效地培养和提高教师自身的素质，发挥自己的能力，展现自己的才华。人的自觉性能动性和创造性，是人的本质力量所在，教师的自由实践正是人的本质力量的显现。赋权给教师，意味着教师能在做为及被尊重的专业人士的环境下工作，其地位被承认，从中能获得所需的知识，能进行自由实践，并积极参与共同决策。伯特兰罗素认为教师和艺术家哲学家作家样，只有在他感觉到自己是个受到内在创作冲动所激发的个体，而不是被外在的权威所支配羁绊的时候，他才能如鱼得水左右逢源。有研究认为，教师职业呈现私人领域的特征，其自由实践属性日益增强。个人在选择中越是显示出自主性和能动性......”。