1、“.....教师不仅要成为教学的主体，而且要成为研究的主体，把自己作为研究的对象，批判地系统地考察自己教育教学实践，反思自己的教学观念教学行为以及教学效果，进而不断更新观念，改进教学行为，提升教学水平，同时形成自己对教学现象教学问题的独立思考和创造性见解。为此，要改变把教学研究视为自上而下的控制和管理过程的做法，真正确立教学研究的实践取向和问题中心性质，把教学研究的权力交还给教师，使教师有更多的机会进行不同程度的课程实验，参与完整的课程开发过程。要以校本研究为抓手，通过切实不断的反思与质疑对话与探究，使教师从平凡的司空见惯的教学工作中看到自己发展的方向，从而增强对研究的内驱力，提高研究的紧迫感和责任感，并从中获取工作的热情专业的灵感和研究的兴趣。二是建立有利于教师专业发展的学习型组织。未来的学校是个学习共同体......”。

2、“.....美国麻省理工学院管理学教授彼得圣吉强调，要用教育的学习理念改造企业，用企业的经验改造学校。例如，在组织结构上，实现从科层制向扁平化转变，建立个从校长到教师在内的柔性化的专业研究团队在管理方式上，实现从制度向激发转变，以课题为切入口，实现项目管理，发挥学术权力在教师管理中的主导作用，并辅以行政权力，充分调动教师的主观能动性，使其积极主动地寻求自我发展在评价标准上改变传统的以量取胜终结评价的方式，实现以质取胜和过程评价，让教师潜在的智慧得以进发。三是建立促进教师专业发展的开放的教研网络。通过整合校内外各种教研组织和专业研究力量，形成教师与专业研究人员自上而下与自下而上的结合机制。加强区域性教研机构和研究组织的作用，发挥其研究指导和服务的职能，使每位教师能够及时反映困惑解决问题和分享经验同时，要努力把问题变成课题，让办公室变成研究室，通过专家的引领......”。

3、“.....遵循从新手阶段经验型阶段研究型阶段和专业行为阶段的发展规律，使教师逐步成长为个真正的教学研究者和课程开发专家。目课程下的教师关系则从科层制下的等级关系转向平等关系，从技术范式下的控制与效率转向探究范式下的激发与效能。正如多尔所说的，教师是平等者中的首席。作为课程主体的教师，其职责不仅在于完成自己的教学任务，而且更在于怎样促进学习者的学习发生，其角色变为学习导师主持人和顾问。现代社会和现代教育向学科教师的专业身份的基础提出了挑战。因为传统上是根据孤立的学科知识相对固定的边界来确定教师责任的。因此，向联系的课程模式的转变也意味着教师角色的转变，也就是从孤立的专家向联系的专家转变。让教师既见树木，又见森林。教师的基本职能从授到导引导指导诱导辅导和教导。教师的具体任务是开发课程......”。

4、“.....选择实现目标的最为适当的方法，把握学习小组工作的方向。在这种教学模式下，教师的权威主要来自于自身的知识修养人格魅力和教师创造性劳动本身。与此所形成的新型的师生关系，是种互联身份与互为因果的关系，是平等合作关系，是种教师和学生之间互惠式而不是从前那种传授式和控制式逻辑衍生的教学关系。教师是基于激励支持咨询以及指示描述解释性意义的教，而学习者是基于主动自调建构以及情境引导社会化意义的学，从而彻底改变传统的告知与后知关系授受关系控制与被控制关系等，使学习者从被动地接受知识到主动地做事，从教学的边缘走到教学的中心。五教学情境设计项目课程的实施对教学情境设计提出了新的要求。就职业院校中实训中心室而言，以往主要是根据学科课程教学的需要设计和建设，这是种学科内容导向的设计模式。它存在零散性等缺点，缺乏整体设计思路，加之课程体系本身存在的问题，加大了实训中心室设计的偏差......”。

5、“.....实训中心室必须按照生产的要求和职业实践的过程来设计，学习者的主要活动场所是实训中心室，而不是传统的教室，从而让学习者尽可能地在真实程度高的情境中学习。同时，实训中心室不再仅仅是技能训练的场所，而是融技能训练与专业理论学习于体。因此，实训中心室在物质环境设计上，要遵循两个原则其，空间结构与工作现场相吻合其二，具有生产功能和教学功能。具体而言，在空间设计上，要尽量模拟企业的空间布局，同时将生产区与教学区合理组合在空间的装饰上，如照明色彩以及室内布置等方面也要尽量模拟企业情境在设备陈列方式上，要给学习者以真实的感觉。在此基础上，还要尽可能地按照企业的工作过程来组织实训中心室的教学过程，从而营造个真实的工作情景，让学习者通过完成仿真的或是真实的工作任务，获得丰富的技术实践知识和理论知识，发展其无法在教室中获得的技术实践能力......”。

6、“.....要求与之相关联的教学管理制度学籍管理制度教师管理制度等必须协同变革，实现学校秩序的重构。换言之，课程实施要从传统的有序到改革初始的无序再到改革成功后的有序，在课程理念下完成系统重建。这无疑对学校的管理提出新的挑战。首先，建立教师和学习者参与的课程开发制度。传统的课程开发主要是自上而下的，形成的课程形态主要是以学科课程为主，教师的课程概念主要是教材，教师和学习者参与的程度较低。而项目课程的设计和实施，需要教师以及学习者的广泛参与，制订的方案还要充分考虑到教师和学习者的因素，使教学组织与学习者的学习行动融为体。此时，教师的任务从传统的传道授业解惑等中心工作转向设计策划和辅导咨询等工作。如参与制定项目课程实施计划，设计和策划教学方案，建立技术可行的学习环境，组织动员学校广大教师共同参与课程开发研究，在理解为什么这样做的基础上，进而学会怎么做......”。

7、“.....促进教师从教什么更多地转向如何教和为何教。联合国教科文组织提出教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考除了他的正式职能以外，他越来越成为位顾问，位交换意见的参加者，位帮助发展矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事有效果的和有创造性的活动互相影响讨论激励了解鼓舞。随着课程改革的深入，教师成为研究者的要求越来越迫切，其理想也会逐步得以实现。其次，建立多元的教师专业成长方式。是自我反思，实现研究者与自我的对话。美国学者波斯纳认为，教师的成长经验十反思。可见，反思是教师对自己在职业中所做出的行为及由此产生的结果进行审视和分析的过程，其本质是种理解与实践之间的对话，是这两者之间相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我心灵的沟通。并且，反思性实践家这新型的专业形象......”。

8、“.....在本质上，反思具有研究性质，是教师自我发展的最为基本和重要的形式，也是提升其专业地位的有效途径。因此，在对普通教学论和专业科学进行反思的基础上，特别要加强对专业教学论结构性缺失的反思，并通过做中学学中做，把听懂的东西做出来，把做好的东西说出来，从而促进教师实践智慧的发展。这里的专业不是教师所教的学科内容，而是其教育行动与教育活动。换言之，对于专业人员来说，最难的问题不是应用新的理论知识，而是从经验中学习。学术知识对于专业工作是必需的，但又是远远不够的。因此，专业人员必须培养从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力。二是同伴互助，实现教师与同行的对话。教师作为专业人员，他们之间的交往互动和合作以建立竞合文化为标志。这种文化提倡合作基础上的理性竞争，建立竞争基础上的合作共同体。在此，竞合是指教师之间获得竞争优势的合作方式程序和过程，而非传统意义的纯粹竞争......”。

9、“.....并强调存同求异，使学校真正成为个民主的开放的讨论领地。其实现途径主要有加强理解性交流，最大范围地促进教育信息的流动，扩大和丰富教师的信息量，共享各自的经验和认识学会通过深度会谈的方式，彼此用心聆听他人的意见，激活和显现教师的隐性知识，诱使教师把深藏于内心的甚或是自己都未意识到的思想观念智慧展示和表达出来通过团队学习，加强以实践反思和分享为基础的学习，让每位教师都成为学习型个人，并有机地将学会教学与学会学习相统。三是专业引领，实现实践与理论的对话。加强理论学习，自觉接受理论的指导，努力提高教学理论素养，增强理论思维能力，这是教师从新手通向专家的必由之路。由此，在教学实践中，要防止和纠正排斥教学理论指导的倾向经验主义教学实践，用教学经验取代教学理论操作主义教学实践，把理论完全技术化形式化实用功利主义教学实践，急功近利地追求教学的短期效应......”。