1、“.....但是即便如此，整本书阅读评价仍有诸多问题评价理念与整本书类型不符，如用评价文学著作阅读的思维去评价科学著作阅读等评价方式与学生认知水平错配，如低年级学生阅读完绘本被要求写读后感制作读书小报，高年级学生阅读完文学名著却被要求做摘抄制作读书卡片等评价标准较为模糊，缺少底线原则，尤其容片面化和阅读过程模式化，致使学生阅读揣摩的时间和阅读体验的空间被严重挤压，整本书阅读的价值和意义未能得到充分彰显。就以上现象应进步追问整本书阅读的教学目标定位是什么不同学段应分别阅读哪些类型的整本书整本书阅读如何与日常语文课堂教学融合起来这些是整本书阅读教学走向体系化和课程化必须要解答的问题。整本书阅读教学中的怎么读问题此问题实则是整本书阅读教学过程的问题，现实困境有整本书阅读课型流程化整本书阅读主体片面化整本书阅读方法单化......”。

2、“.....其次学生自由阅读和做笔记，最后拿出两堂课进行交流讨论的线性演进过程。整本书阅读教学是需要多种课型做支撑的，课型过于简单和僵化，势必会影响学生进行整本书阅读的效率和质量。阅读主体片面化指整本书阅读教学沦分析思维方法掌握等发展性或创造性阅读迁移运用自我反思等。者不仅是逐层递进不断深化的关系，而且，也在具体的整本书阅读教学过程中彼此依存和共同推进。从学段角度看，小学阶段重在养成良好的阅读习惯，掌握事实性阅读和理解性阅读的能力。中学阶段重在进步扩大阅读视野，提高建构性阅读和创造性阅读的能力。整本书阅读教学的过程设计有不少研究者已对整本书阅读教学过程进行了探索和总结，如余党绪原生态阅读批判性理解转化性写作阶段来凤华读思议写拓环节吴欣歆选书预热通读讨论展示步骤。这种代表性的实践过程实则都内含了阅读思考表达种学习活动。而从有效教学的视角看它们......”。

3、“.....结合整本书阅读教学的统整性特征，其实践逻辑大致为由引读兴趣激发到思读方法指导再到评读意义建整本书阅读的动因分析和走向小学语文教学论文文化角度对阅读的兴趣习惯等提出了评价质量标准。这些无疑为整本书阅读教学提供了方向和指南。但是即便如此，整本书阅读评价仍有诸多问题评价理念与整本书类型不符，如用评价文学著作阅读的思维去评价科学著作阅读等评价方式与学生认知水平错配，如低年级学生阅读完绘本被要求写读后感制作读书小报，高年级学生阅读完文学名著却被要求做摘抄制作读书卡片等评价标准较为模糊，缺少底线原则，尤其面对具体的整本书阅读时，学生究竟需要读到或理解到什么程度，教师往往莫衷是，评价囿于我认为我觉得的经验主义......”。

4、“.....概括地说，小学阶段因整本书篇幅较短，可以前两种结构为主，如根据教材推荐年级学生阅读鲁滨逊题此问题实则是整本书阅读教学过程的问题，现实困境有整本书阅读课型流程化整本书阅读主体片面化整本书阅读方法单化。阅读课型流程化指整本书阅读还过多停留于首先老师提前布置任务，其次学生自由阅读和做笔记，最后拿出两堂课进行交流讨论的线性演进过程。整本书阅读教学是需要多种课型做支撑的，课型过于简单和僵化，势必会影响学生进行整本书阅读的效率和质量。阅读主体片面化指整本书阅读教学沦为了教师方或学生方的独角表演，如有的教师越俎代庖，用开讲座的方式直接代替学生的语言触摸情感共鸣和文化体验还有的教师则放任自流地让学生自主阅读，毫无过程性指导，最后进行简单的结果验收。整本书阅读方法单化指学生被限定在课外的整本默读和课内的片段精读两种形式之中，对诵读跳读浏览等其它阅读方法的学习关注不够......”。

5、“.....第，文本解读捋清人物关系和分析典型人物形象梳理并识记小说中的生活习俗和诗词歌赋多种视角探讨小说的思想主题。第，阅读策略全身心浸入作者营造的世界之中，将自己当成个在场者，随着小说人物起历经起伏波折，以实现对小说故事情节和人物命运走势的全盘了解运用比较和归纳的方法赏析人物性格和分析人物形象采用课内和课外整体和局部精读和略读相结合的阅读方法借助相关研究文献揣摩和探究小说的思想主题。整本书阅读教学中的读什么问题此问题主要表现为教学内容选取要么过于随意，要么过于刻意。随意的表现如阅读内容太泛，从天文到地理，从风土到人情，从思想到哲学，泛读泛论，简单交流分享番，最后收获寥寥无几或阅读内容太难，味向精研深究的方向扩张，超出摘要语文教育视域下的整本书阅读教学已被持续关注和讨论......”。

6、“.....研究表明从整本书阅读教学的目标内容过程和评价个维度进行课程化审视和探讨，对破解实践中的突出问题进而促进语文整本书阅读教学的高质量发展，具有重要的理论意义和实践价值。关键词小学语文教学整本书阅读核心问题课程化建构整本书阅读的动因分析思考整本书阅读，首先要回答个为什么的问题，即中小学为何要进行整本书阅读。对此可从个方面予以回应。整本书阅读教学的课程化建构有研究者指出教师应从课程设计的角度来看待阅读教学，把阅读教学视为种展开性的活动。实际上，每次的整本书阅读教学都是次微课程设计与实践。为破解整本书阅读教学中的突出问题，理应从课程化建构目标内容过程评价角度去探求整本书阅读教学设计与课同难度的书目，进行有针对性评价的标准设计，这样才能更好地实现教学评联动致的目标。第，评价主体应是包括教师学生同伴家长教育管理者等在内的多元共同体......”。

7、“.....也有个人意义上的评价主体，可以提高评价的公正性和综合性。第，评价方式可以纸笔测验过程材料成果展示者相结合的方式为主。纸笔测验侧重评价学生对既定事实内容信息的掌握，其结果以符号如等级分数等来表征过程材料侧重评价学生对阅读策略阅读方法的掌握，其结果以笔记如摘抄批注等来表征成果展示侧重评价学生对情感态度隐性思维的掌握，其结果以制品来如读后感手抄报等表征。第，评价设计应遵守条原则指向学习目标促进教学活动激发意义生成。语文教育视域下的整本书阅读教学有特殊的使命和任务，审视和探讨整本书阅读的动因内涵特征教学问题及接触大量的语料和语式，进而为学生提供自由吸收和模仿的机会在锤炼思维方面，对同作者不同写作手法和运思技巧的分析和评鉴，可帮助学生深度思考和创意解读在加强审美文化体验方面，整本书本身就是个丰富的审美文化场，学生发展语言和锤炼思维的同时......”。

8、“.....整本书阅读可以帮助学生经历更丰富的言语思维训练和更充沛的审美文化体验。整本书阅读的内涵特征写入课程标准和进入语文课堂的整本书阅读，显然与日常生活中的读整本书不同，有其特殊的内涵和特征。整本书的主要类型语文课程中的整本书大致具有种代表类型第，篇章独立但前后内容隐性关联的文集型整本书，如鲁迅的彷徨等第，篇章独立但架构完整的系统型整本书，如司马迁的史记等第，篇章紧密关联且架构完整的贯通型整本书，如曹雪芹的红楼梦等第，篇阅读策略阅读方法的掌握，其结果以笔记如摘抄批注等来表征成果展示侧重评价学生对情感态度隐性思维的掌握，其结果以制品来如读后感手抄报等表征。第，评价设计应遵守条原则指向学习目标促进教学活动激发意义生成。语文教育视域下的整本书阅读教学有特殊的使命和任务，审视和探讨整本书阅读的动因内涵特征教学问题及其破解对策......”。

9、“.....参考文献教育部义务教育语文课程标准年版北京北京师范大学出版社，教育部普通高中语文课程标准年版年修订北京人民教育出版社，叶圣陶著，刘国正主编叶圣陶教育文集第卷北京人民教育出版社，李煜晖略谈整本书阅读课程方案的设计中学语文教学，李卫东语文课堂的多维观察南宁∶广西教育出版社，徐鹏整本书阅读内涵价值与挑战中学语文教学书阅读的动因分析和走向小学语文教学论文。此外，由于小学低中学段学生学习自主性较低，阅读理解能力也有限，因此需侧重导读课，弱化探究课。又因该学段以阅读绘本童话寓言故事为主，篇幅较短，故可采取边阅读边分享边交流边总结的教学形式。小学高学段学生认知能力有所提高，以阅读短篇儿童文学作品为主，可适当增加探究课，但学习内容应以故事情节人物分析为主，重在发展学生的理解性阅读能力。中学阶段学生已有独立思考的能力......”。