1、“.....有效地解决了习作支援存在的问题。链接支援式习作教学从链接内容时机形式等进行思考，形成习作支援的教学原则方法和基本要素，并构建习作教学般范式和多元变式。这样，使习作教学链接有标支援有向路径有序，达到提高学生习作能力的目标。关键词链接支援式习作链接领域支援序列诊断机制基本要素问诊实践是简单的语例呈现，没有对支援内容进行次次甚至多次的有序介入。这样统的指令与替代行为违背了学生的元认知特点，自然学生的习作思维就无法真正建构。诊断培植支援树习作支援的筛选尺度通过习作话题的诊断，我们以写作需求支援关系为尺度开发支援树，筛选出最有价值的支援内容。支援内容的澄清与具体化在具体教学中，我们将学生在习作时含糊不清的内容具体化，或分解成若干个链接支援式习作教学的病理诊断与实践突围论文原稿经过精心设计的用以支撑学生内部学习的外部行为。他强调教学行为是种支援......”。

2、“.....纵观当下的习作教学，支援热的背后出现了矫枉过正顾此失彼的现象。导而无需支援指向旁落在中高年段的习作教学中，不少教师延续低年段写话教学的程式，先导后写异化为统的支援行为。这样，不加链接学生心理的教学行为，忽视了支援指向的因需特质，无法真正启动学生的自主思考维运作的过程。基于此，链接支援式习作着重于习作的情意思维言语大领域的链接。如图所示。核心层核心层是教学活动的起点和立足点，强调链接支援式习作的终极指向习作素养。起点层起点层是从学理层面对习作能力要素进行分析编码重组的层级。摘要目前，习作指导存在支援指向旁落支援分寸失衡支援路径单等问题。为此，我们结合最近发展区等建构主义理论，采取链接支援式习物对话中，以更好地表达主题。法中求变指的是根据已有的习作图式，展开互动式的辨析交互式的修改，从而达到体验运用强化习作图式的目的。链接支援式习作教学的病理诊断与实践突围论文原稿......”。

3、“.....使教师的指导不再替代学生的学习，从而既保证学生习作的自主，又充分启发与支持学生的习作我们认为，链接支援式习作教学是种科学有效的策先写后援指的是学生在情境场或思维场中进行尝试写作，以暴露写作中存在的共性问题。在教师不做任何指导的试写前提下，经过数据分析，发现学生大致能写清楚故事中两个主角的对话内容，但是同时由于对话中会涉及些科学环保的知识，习作往往会显得不够科学准确而变得单薄，降低了文章的可信度，甚至偏离了漫画所表达的主题。这时就需要给予必要的信息支援。援中得法指的是链接共它们，那么就该以观察和描写为主，通过生动形象的言语，辅之以插图和照片介绍水蜜桃的样子如果以农民种植户的身份向购买者介绍，支援的目的是推销自己的产品，则不仅要介绍水蜜桃的样子味道，还应了解水蜜桃的营养，并以清楚明了的言語来介绍如果以校园主人向来客介绍，支援目的是为它们挂上植物标签......”。

4、“.....以简洁明了的语言介绍相关信息。突围设计多路进学生习作思维的自我建构。基本范式如图所示。请看年级的原创漫画习作白龟与海龟教学案例。练援援拓式练援援拓式基于支援内容的复杂性，按照由浅入深的原则，进行分步支援，使其能在动态变化中支持学生启动思维，促进学生习作思维的自我建构。如，上文的白龟与海龟习作教学，将支援内容背景描述信息资源的运用先后分解为信息取舍与信息切割运用两次支援。练援练援拓式练援练。链接支援式习作教学的病理诊断与实践突围论文原稿。仍是上面的例子。我们以奉化土特产水蜜桃作为支援话题进行引导。如果以哥哥姐姐的身份向弟弟妹妹介绍，支援的目的是让他们喜欢，下次见面时能认识它们，那么就该以观察和描写为主，通过生动形象的言语，辅之以插图和照片介绍水蜜桃的样子如果以农民种植户的身份向购买者介绍，支援的目的是推销自己的产......”。

5、“.....但是同时由于对话中会涉及些科学环保的知识，习作往往会显得不够科学准确而变得单薄，降低了文章的可信度，甚至偏离了漫画所表达的主题。这时就需要给予必要的信息支援。援中得法指的是链接共性问题，通过支援，在学生原有图式中植入或建立新图式，从而促进学生习作思维的自我建构。在例课中，师生通过搜索获取海量的信息后链接支援式习作教学的病理诊断与实践突围论文原稿径习作支援的要素组合链接支援式习作教学立足于习作教学指导方式的变革，由练援拓大要素组成教学结构范式，通过多种路径的开发，从而以例入理支援启思，促进学生习作思维的自我建构。基本范式如图所示。请看年级的原创漫画习作白龟与海龟教学案例。链接支援式习作教学的病理诊断与实践突围论文原稿。随机渗透的古诗词，让学生了解到我国的赠言文化源远流长，对教学内容进行拓宽与补充，为第次创意赠言写作提供形式上的支援......”。

6、“.....直接给学生最适合的习作支援，以帮助学生获得最适宜的习作能力发展。仍是上面的例子。我们以奉化土特产水蜜桃作为支援话题进行引导。如果以哥哥姐姐的身份向弟弟妹妹介绍，支援的目的是让他们喜欢，下次见面时能认略。这是基于师生合作诊断习作目标与习作能力的差异，通过链接相关的习作方法信息资源和学生的生命体验等，从而对学生的习作情意言语思维形成适恰支援的教学策略。思辨厘清链接域习作支援的贴地指向作文心理转换理论提出，在写作过程中，儿童从情到意从内部语言到外部语言，是需要经过多级转换的。这转换理论启示我们，习作教学不仅是情意驱动的教学缀词成文的教学，而且是个援拓式是基于习作目标的复杂性，将习作分解成多轮练习，每次练习前都进行相应的支援。这样降低了写作的难度，形成螺旋上升的教学梯度。如，统编教材年级下册毕业赠言教学，先通过对情感清单的支援，充分调动学生的表达内需......”。

7、“.....通过展示年小学生活的照片，激活学生原有的记忆，同时教师无痕地点拨选材角度和表达方法，便有了第次的言之有物的修改最后，品，则不仅要介绍水蜜桃的样子味道，还应了解水蜜桃的营养，并以清楚明了的言語来介绍如果以校园主人向来客介绍，支援目的是为它们挂上植物标签，那就要在查找资料的基础上，以简洁明了的语言介绍相关信息。突围设计多路径习作支援的要素组合链接支援式习作教学立足于习作教学指导方式的变革，由练援拓大要素组成教学结构范式，通过多种路径的开发，从而以例入理支援启思重点指导学生如何合理地运用这些信息知识，以更好地表达出漫画的主题。为此，教师以组人物对话为例，进行言语表达图式的支援。第步，尝试对信息进行取舍，删除游离在主题之外的无关信息第步，对有效信息进行切割运用，合理地穿插编排在组人物对话中，以更好地表达主题。法中求变指的是根据已有的习作图式，展开互动式的辨析交互式的修改......”。

8、“.....基于此，链接支援式习作着重于习作的情意思维言语大领域的链接。如图所示。核心层核心层是教学活动的起点和立足点，强调链接支援式习作的终极指向习作素养。起点层起点层是从学理层面对习作能力要素进行分析编码重组的层级。先写后援指的是学生在情境场或思维场中进行尝试写作，以暴露写作中存在的共性问题。在教师不做任何指导的试写前提下，经过数据分析链接支援式习作教学的病理诊断与实践突围论文原稿学，忽视对支援内容的诊断与鉴别，不是机械的方法讲授，就是简单的语例呈现，没有对支援内容进行次次甚至多次的有序介入。这样统的指令与替代行为违背了学生的元认知特点，自然学生的习作思维就无法真正建构。如何突破习作教学困境，使教师的指导不再替代学生的学习，从而既保证学生习作的自主，又充分启发与支持学生的习作我们认为......”。

9、“.....他强调教学行为是种支援，是为学习过程提供的支持。纵观当下的习作教学，支援热的背后出现了矫枉过正顾此失彼的现象。导而无需支援指向旁落在中高年段的习作教学中，不少教师延续低年段写话教学的程式，先导后写异化为统的支援行为。这样，不加链接学生心理的教学行为明确的支援内容。例如，统编教材年级上册第单元的习作介绍种事物是个模糊话题，我们依次进行补充介绍种食物介绍样自己喜爱的美食作为当地导游，向游客推销风味小吃。这样，培植出支援树支援内容的关系诊断文具比较熟悉，但是只能向低年级的同学介绍。美食受众面较广，可以根据不同的对象来驱动。摘要目前，习作指导存在支援指向旁落支援分寸失衡支援路径单等问题。为此，违背了特定语境下特定言语的理解和运用这语用学原则。导而无度支援分寸失衡在习作教学中......”。