1、“.....这只是其中个小组探究的缩影。当我们相信学生,放手让学生去尝试测量此过程中,培养学生什么能力了呢似乎没有。这样的学习过程,没有学生的参与猜想思考尝试反思。那么,我们何不把问题抛给学生,让他们自己去探索认识呢出示几个高矮不同的实心圆锥,问圆柱有高,圆锥呢通过对比观察,学生很容易得出圆锥也有高。那么这个圆锥的高是多少呢这个大问题抛出,注定了学生在探索过空洞而苍白的。特别是在认识几何图形的教学中,应根据学习内容的特点,设计能让学生操作的环节,从而实现知识的自我构建,促使认知的深刻。比如在教学圆锥的认识时,教学内容中有个较为关键的点高的认识。怎么认识高方式有两种。种在课件上画出圆锥,然后利用课件演示从顶点到底面圆心的距离叫做圆锥的高,并且教独立思考的机会也就是说,我们的几何教学,要给学生烙下条思考的线索图形面积体积公式的得出,都是把不会的变成会的,借助于已有的知识......”。

2、“.....寻找到未知的答案。在这个过程中,我们最应该注意的是定要引导学生经历去粗取精去伪存真由表及里层层逼近的深度信息加工过程,而这个过程,就是学生思辨的过程小学数学教学方式浅议小学数学论文生了,把教学预案与学情有机融合了,才会有风清云淡水到渠成的课堂。那么,我们的课堂定是学生由心而发进行学习的场所,绝不是教师在对学情不了解情况下,生硬设置的矛盾的荆棘林。因此,我想说,别给学生在课堂上当提线木偶的机会。年级教学圆锥体积公式推导时,我们都会遇到这样的困惑学生对圆锥体积公式并非无所了把操作的权利交到学生手中。上课前,我在教室后排桌上摆满了大大小小几十个圆锥和圆柱。我让每个组派名同学去选择个圆柱和个圆锥来研究他们之间的体积关系实践操作,定要给学生尽可能多的选择,让学生在选择中经历思辨。有学生凭感觉选择了等底等高的圆柱和圆锥,也有学生是随意选择的。展示选择结果时......”。

3、“.....当老师把学生了解得足够深,对教学内容钻研得足够透,那么教师的思路定是学生的思路,或者应该说,学生的思路才是教师教学设计的思路,是我们课堂的思路。为什么名师的课不牵强很自然,得出的所有结论都是学生在不断的矛盾冲突中思辨的产物因为只有读懂积是圆柱体积的分之学生想不到,也还没理解等底等高这个词那我们的课堂教学如何在学生已有知识经验的基础上展开设计怎样的操作环节才能激发学生认知冲突,让原本模糊的认知清晰起来,变成学生由衷认同的道理般的教学方式都是由教师为每组学生准备两个等底等高的圆柱和圆锥,让学生分组操作,借助倒米实验,亲身还是按老师铺排而进其实这并不矛盾,当老师把学生了解得足够深,对教学内容钻研得足够透,那么教师的思路定是学生的思路,或者应该说,学生的思路才是教师教学设计的思路,是我们课堂的思路。为什么名师的课不牵强很自然......”。

4、“.....把教学预案与受等底等高的圆柱与圆锥体积间的倍关系。但是他们不易发现隐藏在实验中的等底等高这关键要素,这是实验过程中的个盲点。而这点对圆锥体积公式推导异常重要,因为没有这个前提条件,圆柱和圆锥之间建立的联系是无助于公式得出的,圆锥体积可能是圆柱体积的分之,也可能是分之而这些倍数关系并不是个常数。于是我选择我又问高垂直于圆锥底面,你能猜猜高最终和底面的哪个点连接了吗也就是说,圆锥的高是从哪儿到哪儿的距离,你们能试着用自己的话说说吗即便此时学生不能用准确的语言去描述圆锥高的定义,但相信高的样儿高的要素和测量方式已经印在学生心里。这只是其中个小组探究的缩影。当我们相信学生,放手让学生去尝试测量小小环节,却给了学生独立思考的机会也就是说,我们的几何教学,要给学生烙下条思考的线索图形面积体积公式的得出,都是把不会的变成会的,借助于已有的知识,通过建立联系后......”。

5、“.....在这个过程中,我们最应该注意的是定要引导学生经历去粗取精去伪存真由表及里层层逼近的深度信息加工过程,而这个过程借助倒米实验,亲身感受等底等高的圆柱与圆锥体积间的倍关系。但是他们不易发现隐藏在实验中的等底等高这关键要素,这是实验过程中的个盲点。而这点对圆锥体积公式推导异常重要,因为没有这个前提条件,圆柱和圆锥之间建立的联系是无助于公式得出的,圆锥体积可能是圆柱体积的分之,也可能是分之而这些倍数关系并不生更倾向于前者。我问为什么非要选这样组来做实验几何教学中转化思维的培养,不是老师让我做实验我就做,更不是老师给我什么我就操作什么,而是因为我有了联想寻找到了两者之间的种联系进而想验证这种联系,我才去做。通过辨析,学生深刻体会到等底等高对于这个实验的重要性。看似只增加了个小小环节,却给了学受等底等高的圆柱与圆锥体积间的倍关系。但是他们不易发现隐藏在实验中的等底等高这关键要素......”。

6、“.....而这点对圆锥体积公式推导异常重要,因为没有这个前提条件,圆柱和圆锥之间建立的联系是无助于公式得出的,圆锥体积可能是圆柱体积的分之,也可能是分之而这些倍数关系并不是个常数。于是我选择生了,把教学预案与学情有机融合了,才会有风清云淡水到渠成的课堂。那么,我们的课堂定是学生由心而发进行学习的场所,绝不是教师在对学情不了解情况下,生硬设置的矛盾的荆棘林。因此,我想说,别给学生在课堂上当提线木偶的机会。年级教学圆锥体积公式推导时,我们都会遇到这样的困惑学生对圆锥体积公式并非无所,放手让学生去尝试测量过程,给学生出错的机会,他们就会在不断的自我修正中亲历知识构建的过程,实现认知的深刻化,这样的学习不是比老师用个接个的问题牵着学生去学习更有意义吗把操作变成学生由心而发的行为,绝不做提线木偶如果课堂上我们已经有意识让学生站在了第线......”。

7、“.....这个思辨,不是老师让我想什么我才去想什么。只有教师在操作中做到强硬角色的退位,才会换来学生学习主体地位的凸显。作者张红霞单位眉山市第小学小学数学教学方式浅议小学数学论文。作者张红霞单位眉山市第小学小学数学教学方式浅议小学数学论文小学数学教学方式浅议小学数学论文生了,把教学预案与学情有机融合了,才会有风清云淡水到渠成的课堂。那么,我们的课堂定是学生由心而发进行学习的场所,绝不是教师在对学情不了解情况下,生硬设置的矛盾的荆棘林。因此,我想说,别给学生在课堂上当提线木偶的机会。年级教学圆锥体积公式推导时,我们都会遇到这样的困惑学生对圆锥体积公式并非无所选择结果时,大多数学生更倾向于前者。我问为什么非要选这样组来做实验几何教学中转化思维的培养,不是老师让我做实验我就做,更不是老师给我什么我就操作什么,而是因为我有了联想寻找到了两者之间的种联系进而想验证这种联系,我才去做......”。

8、“.....学生深刻体会到等底等高对于这个实验的重要性。看似只增加了是怎样的让学生去想象高在圆锥中大概处于个什么样的位置培养学生在动手前去思考和想象。这时生主动说测量的时候尺子应该与圆锥底面互相垂直借助已有经验修正自己的想法。组长让生来测量,该生把尺子垂直于圆锥所放桌面,然后自信地读出数值。可是这时生提出异议每把尺子刻度前都有小部分,这样测量就把那个部分的是个常数。于是我选择了把操作的权利交到学生手中。上课前,我在教室后排桌上摆满了大大小小几十个圆锥和圆柱。我让每个组派名同学去选择个圆柱和个圆锥来研究他们之间的体积关系实践操作,定要给学生尽可能多的选择,让学生在选择中经历思辨。有学生凭感觉选择了等底等高的圆柱和圆锥,也有学生是随意选择的。展示受等底等高的圆柱与圆锥体积间的倍关系。但是他们不易发现隐藏在实验中的等底等高这关键要素,这是实验过程中的个盲点。而这点对圆锥体积公式推导异常重要......”。

9、“.....圆柱和圆锥之间建立的联系是无助于公式得出的,圆锥体积可能是圆柱体积的分之,也可能是分之而这些倍数关系并不是个常数。于是我选择知,而且知道圆锥的体积是圆柱体积的分之学生想不到,也还没理解等底等高这个词那我们的课堂教学如何在学生已有知识经验的基础上展开设计怎样的操作环节才能激发学生认知冲突,让原本模糊的认知清晰起来,变成学生由衷认同的道理般的教学方式都是由教师为每组学生准备两个等底等高的圆柱和圆锥,让学生分组操作向是顺着学生思路而行还是按老师铺排而进其实这并不矛盾,当老师把学生了解得足够深,对教学内容钻研得足够透,那么教师的思路定是学生的思路,或者应该说,学生的思路才是教师教学设计的思路,是我们课堂的思路。为什么名师的课不牵强很自然,得出的所有结论都是学生在不断的矛盾冲突中思辨的产物因为只有读懂量过程,给学生出错的机会,他们就会在不断的自我修正中亲历知识构建的过程......”。